تربیت دینی: انگیزه ی دینی

تربیت دینی: انگیزه ی دینی

انگیزه، از مهم ترین و در عین حال پیچیده ترین عناصر روان شناختی است که در پیدایش احساسات، گرایش ها، کنش ها و واکنش ها نقش حیاتی ایفا می کند. در تربیت دینی تأکید بر این است که «اصولاً هیچ کار اختیاری بدون یک نیت و انگیزه انجام نمی گیرد و هر کار که از روی اختیار انجام گرفت، یک داعی یا انگیزه ای برای انجام آن کار در نفس فاعل آن وجود دارد که سبب می شود تا فاعل، آن کار خاص را ترک نکند و یا به جای آن، کار دیگری غیر از آن را انجام ندهد». (1) بنابراین هیچ کار اختیاری بدون انگیزه، اصلاً کار به شمار نمی آید. عبارت اِنّمَا الأاعمالُ بِالنّیاتِ وَ لِکلِّ امرِءٍ ما نَوی ... (2) بیانگر این حقیقت است که هیچ رفتاری از رفتارهای انسان فاقد انگیزه و عوامل انگیزشی نیست. از آن گذشته، ارزش رفتار او به انگیزه ای بستگی دارد که وی در سر پرورانده است تا آنجا که گفته اند انگیزه ی انسان دینی و ایمانی، از رفتار او باارزش تر می باشد. (3) بدین ترتیب، حقیقت رفتار انسان به حقیقت انگیزه ی او محک می خورد و حسن و قبح آن از زیبایی و زشتی انگیزه رنگ و رو می پذیرد. در واقع، «... نیت بیانگر یک رابطه ی حقیقی است و نه یک رابطه ی قراردادی که مثلاً گفته شود: اگر چنین کردی، چنان می کنم و اگر نه نمی کنم. این خود نیت است که رابطه ی تکوینی با آن عمل دارد و به آن حیات می دهد. عمل بدون نیت در حقیقت، یک کالبد مرده است که ارتباطی با دل و روح فاعل پیدا نمی کند و نتیجه ای نمی بخشد. رابطه ی اعمالی که در خارج انجام می دهیم با کمال نفس به وسیله ی نیت و انگیزه ای برقرار می شود که از سوی نفس به آن کار تعلق خواهد گرفت. بنابراین اگر در عملی «نیت» نباشد یا نیت صحیحی نباشد، آن عمل موجب کمالی برای نفس نخواهد بود ...». (4)
در تربیت دینی مهم این است که مربی و فراگیر به هدف تربیت بیشتر بیندیشند و چنانچه هدف را متعالی و ارزشمند یافتند، هر دو برای تأمین آن هدف تمام همت و استعداد خود را به کار بندند. توجه و علاقه مندی به هدف، همچنین پی بردن به اهمیت و ارزش تحصیل آن، از جمله عوامل انگیزشی است که به بروز رفتار و جهت دهی آن می انجامد. تربیت دینی بسته به دورنما و چشم اندازی که ارائه می دهد و متناسب با گرایش خاصی که در نهاد شخص پدید می آورد، شخص را برمی انگیزاند تا در مسیر تحقق چشم انداز تربیت دینی به آموزه های دینی توجه کافی مبذول دارد و به لوازم آن آموزه ها پایبند باشد. با این بیان، هر چه عوامل برانگیزاننده قوی تر و راسخ تر باشند، انگیزه ی فراگیر در التزام به مفاد تربیت دینی و تعهد به ارزش های مورد تأکید و سفارش دین عالی تر خواهد بود. این نکته ی مهم روان شناختی به جای خود، تربیت دینی را هموارتر و تحقق آثار و مظاهر آن را آسان تر خواهد ساخت. مهم این است که دین در پالایش و تعالی انگیزه های پیروان خود تا چه اندازه موفق عمل کند. این امر مستلزم بالا بردن سطح آگاهی و معرفت فراگیران نسبت به معارف و آموزه های دینی است.
به بیانی که گذشت، ارزش در تربیت دینی تنها به ارزش فعلی برنمی گردد، بلکه ارزش فاعلی را نیز دربر می گیرد. بنابراین گذشته از خوبی عمل، انگیزه نیز باید خوب و با ارزش باشد تا رابطه ی صحیحی مابین رفتار دینی و انگیزه برقرار شود. از همه مهم تر، انگیزه ی برتر به رفتار ارزش برتر می بخشد و برعکس، انگیزه ی پست حتی رفتار به ظاهر شایسته را به انحطاط و بی ارزشی می کشاند. برای اینکه این مسئله روشن تر شود، بهتر است به فرهنگ تربیتی اسلام بنگریم که رفتاری را با ارزش می داند «که به وسیله ی نیت با خداوند مرتبط شود»؛ (5) یعنی اینکه رابطه با خداوند، ملاک اصلی ارزشمندی رفتار انسان مؤمن به شمار می رود. (6) در هر صورت، یکی از رسالت های خطیر تربیت دینی این است که متربیان را با انگیزه های برتر و شایسته تر آشنا سازد و آنان را برای توجه به آن انگیزه ها تشویق کند و نسبت به حفظ آن ها در هر شرایطی برانگیزاند.

تربیت دینی: ارادی و اختیاری

اراده و اختیار به موازات یکدیگر، از ویژگی های ذاتی و فطری انسان به شمار می روند و ملاک انسانیت و معیار تکلیف و مسئولیت پذیری و میزان ارزش و سنجش رفتارهای انسانی به حساب می آیند. اراده هنگامی شکل می گیرد که کشش ها و جاذبه هایی در نهاد انسان به صورت طبیعی برانگیخته شوند و زمینه ها و شرایط تحقق آن ها فراهم گردد. اراده ی انسان برای خوردن غذا ـ برای مثال ـ هنگامی فعال می شود که میل به غذا در انسان فعال شده، شرایط و زمینه ی لازم برای تحقق این میل فراهم آید. (7) بدیهی است ارضای میل مزبور ممکن است از راه های گوناگونی میسر شود که انسان بسته به اراده ی خویش یکی از این راه ها را برمی گزیند. بدین صورت، اختیار همراه با اراده و پیرو آن، معنا و حقیقت پیدا می کند، به گونه ای که اختیار بدون اراده، جایگاهی در عرصه ی اندیشه و رفتار انسانی ندارد. از آن گذشته، اختیار انسان هنگامی به کمال شایسته ی خود می رسد که وی بتواند نه تحت شرایط ناخواسته، بل با آگاهی لازم و بدون الزام یا اکراه و تنها به اراده ی خویش از میان چندین گزینه ی پیش رو یکی را برگزیند و به آن متعهد شود. بر این اساس هر انسانی، متعهد و مسئول شناخته می شود و متناسب با مسئولیت و تعهدی که دارد، بر ادای وظایفی مکلف می گردد. در مجموع، اراده و اختیار را باید از جمله شرایط اساسی تکلیف پذیری از تربیت دینی برشمرد، به گونه ای که گفته شده است: «... انسان آنگاه مکلف است به انجام یک وظیفه که اجبار و یا اضطراری در کار نباشد؛ اگر اجبار (اکراه) یا اضطرار در کار باشد، تکلیف ساقط می گردد». (8)
اگر همه ی گرایش های تربیتی را مبتنی بر اعمال اراده و اختیار فراگیر بدانیم، این امر در تربیت دینی برجسته تر و حیاتی تر است؛ به گونه ای که قوام تربیت دینی به اراده و اختیار شخص فراگیر بستگی تام دارد. از آن گذشته، چنانچه در پاره ای حوزه های تربیتی نظیر تربیت اخلاقی، سیاسی، هنری و بدنی بتوان اراده و اختیار متربی را نادیده گرفت و نوعی تحمیل را پذیرفت و بر آن آثار تربیتی را مترتب ساخت، در قلمرو تربیت دینی تحمیل نه تکویناً شدنی است و نه تشریعاً پذیرفتنی؛ یعنی اینکه قوام تربیت دینی به اراده و اختیار متربی است. انسان پیش از هر چیز در برابر خویشتن و وظیفه ای که بر دوش دارد، مسئول و متعهد است. (9) او وظیفه دارد به طور ارادی و آگاهانه تربیتی را برگزیند که شایسته ی مقام انسانی اوست. در این میان، تربیت دینی بسته به قلمرو دین موردنظر، می تواند نسبت به دیگر حوزه های تربیتی ـ از جمله تربیت اخلاقی، اجتماعی، حقوقی و سیاسی ـ اشراف داشته باشد و ساحت های مزبور را نیز تحت تأثیر قرار دهد. تربیت دینی این امکان را به فراگیر می دهد که وی با اراده و تدبیر خویش راهی را اختیار کند که هر چه بهتر و کامل تر نقش و اثر تربیت دینی را در وجود و رفتار و خلق و خوی خویش ظاهر سازد. اصولاً تربیت دینی با توجه به ویژگی های ماهوی و ساختاری و کاربردی خود بدون اعمال اراده و اختیار یا حاصل نمی شود و یا رویدادی فراتر از تأثیر و تأثر وضعی و کنش و واکنش طبیعی نخواهد بود. تربیت دینی در وضعیت اخیر، اندیشه و رفتاری انعکاسی خواهد بود که نتیجه ی شرطی سازی و ایجاد عادت های رفتاری است. در این صورت مفاد تربیت دینی به طور شایسته تحقق نخواهد یافت و اثر مطلوبی بر جای نخواهد گذاشت.
اراده، در واقع بیانگر اشتیاق زائدالوصفی است که انسان نسبت به انجام دادن یک عمل یا نتیجه ی خوشایند آن ابراز می دارد. بدین بیان، ممکن است یک عمل به خودی خود برای شخص خوشایند و اشتیاق آور نباشد؛ اما از آنجا که نتیجه ی رضایت بخش و امیدوارکننده ای برای وی دربر دارد، سبب جلب توجه و اشتیاق او به انجام دادن آن عمل شده است.
به وصفی که گذشت، تربیت دینی در خاصیت و تأثیرگذاری خود، وام دار اشتیاقی است که شخص مربی و متربی هر دو نسبت به فراگیری و به کارگیری آموزه ها و تربیت های دینی ابراز می دارند. چنین اشتیاقی چنانچه با ادراک لازم و بصیرت کافی همراه باشد، مربی و متربی را برمی انگیزاند تا در مسیر تحقق اهداف آموزشی و تربیتی دین، دین باوری و دین مداری به طور شایسته گام بردارند و تا رسیدن به نتیجه ی نسبتاً کامل درنگ نورزند. با این بیان اراده، از عوامل انگیزشی مؤثر در تربیت دینی به شمار می رود که کاملاً شخصی است و جنبه ی روان شناختی آن قوی، برجسته و پایدار است.
انسان چون در انتخاب دین و شریعت به عنوان راه و رسم زندگی مختار آفریده شده است، پس خود اراده می کند از میان راه های گوناگون کدام را برگزیند. مختار بودن انسان، از جمله موضوعات مهمی است که در مواردی نظیر اصول الفقه، فقه، کلام، روان شناسی، انسان شناسی، تعلیم و تربیت و معارف قرآن مورد تجزیه و تحلیل و ارزیابی قرار می گیرد. از زاویه ی نگاه معارف قرآنی و پیرو آن در پرتو علومی که به نوعی از این معارف تأثیر می پذیرند، انسان مختار آفریده شده است نه اینکه اختیار برای انسان اکتسابی باشد. اختیار همچون اراده وصف فطری فرد فرد انسانی است و بدین ترتیب مختار بودن، لازمه ی انسانیت انسان و ملاک کرامت تکوینی اوست. انتخاب راه و رسم زندگی به اختیار انسان واگذار شده است تا افراد خود برحسب خواست و انگیزه و نیازشان در هر زمینه یک گزینه از میان چندین گزینه را برگزینند. در واقع «اختیار بدین معناست که فاعل با خواست خود و بدون اجبار و تحمیل نیروی دیگری، کاری را انجام دهد». (10) هر کس تربیت دینی را پذیرفت، البته به لوازم آن پایبند خواهد ماند و خود را برای انجام دادن رهنمودهای دینی موظف خواهد دانست. عشق به دینداری و آگاهی لازم از آثار سازنده ی آن، عامل برانگیزاننده ای برای اختیار و پذیرش تربیت دینی به شمار می رود.

پی‌نوشت‌ها:

* استادیار مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی
1. محمدتقی مصباح یزدی، اخلاق در قرآن 1، ص 106-107.
2. محمدباقر مجلسی، بحارالانوار، ج 70، ص 212/ حسین بن محمدتقی نوری، مستدرک الوسائل، ج 1، ص 90.
3. عَن ابی عَبدالله (ع) قال: قالَ رسُول الله (ص): نِیَّةُ المؤمِنَ خَیرٌ مِن عَمَلِهِ وَ نِیَّة الکافِرِ شَرٌّ مِن عَمَلِهِ وَ کلُ عامِلٍ یَعمَلُ عَلیِ نیّتةِ. محمدبن یعقوب الکلینی، الکافی، ج 2، ص 84.
4. محمدتقی مصباح یزدی، اخلاق در قرآن 1، ج1، ص 112-113.
5. همان، ص 116.
6. ر.ک: همان، ص 105-119.
7. محمدتقی مصباح یزدی، به سوی خودسازی، ص 399.
8. مرتضی مطهری، مجموعه آثار (انسان در قرآن)، ج 2، ص 296-297.
9. روی عن النبی (ص) کلّکم راعٍ وَ کلّکمُ مَسئؤلٍ عَن رَعیتِه. محمدباقر مجلسی، بحارالأنوار، ج 72، ص 38.
10. محمدتقی مصباح، فلسفه ی اخلاق، ص 136.

تربیت دینی: معرفت و دانایی دینی

تربیت دینی: معرفت و دانایی دینی  
 هر شخص انسانی، استعداد خاصی دارد که آفریدگار انسان به او ارزانی داشته و وجودش را به آن مجهز فرموده است تا به کمک آن به کشف و شناسایی خود و خالق خویش، همچنین به تأمل و تفکر در مورد آفرینش انسان و جهان بپردازد. پی بردن به ارزش و اهمیت زایدالوصف این امر زمینه ی لازم را برای تشخیص مقام آفریننده ی متعال و برقراری ارتباط ویژه ی فرد با آن حقیقت هستی آفرین و هستی دار متعال فراهم می سازد. در این حالت، فرد خواسته یا ناخواسته خود را مدیون و ممنون خداوند می شناسد و به خضوع و خشوع در برابر او تن می دهد، مشروط به اینکه مانعی جدی فکر و ذهن او را از یاد خداوند غافل نکند و او را به خود مشغول ندارد. اساساً هر فعالیت و حرکت رو به کمال و از جمله تربیت دینی برای شروع موفق، ادامه ی موفقیت آمیز و پایان نتیجه بخش لازم است از معرفت مدد جوید. کسب معرفت ـ به مفهوم دقیق کلمه ـ از این نظر ضروری است که اساس هر حرکت استکمالی قرار می گیرد و به آن جهت می دهد. حضرت علی (ع) خطاب به کمیل بن زیاد می فرمایند: یا کمیلُ ما مِن حَرَکةٍ الاّ وَ أنتَ مُحتاجٍ فیها إلی مَعرَفَةٍ؛ (1) «ای کمیل! هیچ حرکتی نیست مگر اینکه تو در آن به یاری جستن از معرفت نیازمندی».
 اما معرفت چیست؟ آیا معرفت همان ایمان است؟ در غیر این صورت، تناسب ایمان با معرفت چگونه است؟ ایمان را هرگز نمی توان از معرفت جدا انگاشت و بدون معرفت لازم به تربیت دینی پرداخت. این در صورتی است که معرفت در دیگر ساحت های تربیتی ضرورت نمی یابد؛ اگر هم دخیل باشد، در امر تربیت دینی ضرورت معرفت آشکارتر و حیاتی تر است. امام صادق (ع) در بیان جالب توجهی معرفت را اساس و ایمان را شاخ و برگ آن می دانند. (2) بنابراین همان گونه که شاخ و برگ درخت بدون ریشه وجود یا دوام نخواهد یافت، ایمان و تربیت دینی نیز بدون معرفت نه محقق خواهد شد و نه دوام خواهد یافت. مربی دین ابتدا معرفت می دهد، سپس به مقدار معرفتی که فراگیر به دست آورده است، او را تربیت می کند. اعطای بینش، در واقع تحریک حس آگاهی طلبی متربی است که به او فرصت هرگونه اندیشیدن را می دهد و وی را برای پذیرش تربیت دینی آماده می سازد.
 آیا معرفت، همان علم و آگاهی است؟ علم، ادراک و آگاهی از جنس یکدیگر و همه از مقوله ی روان شناسی هستند، هر چند از هویت فلسفی نیز برخوردارند. هویت فلسفی آگاهی، به چیستی و بیان ماهیت آن اشاره دارد؛ در حالی که هویت روان شناختی آگاهی به کمیت و کیفیت برخورداری شخص از آگاهی و سازوکار پیدایش آگاهی نزد شخص عالم و چگونگی تحصیل آن نظر می افکند. هنوز آگاهی با این همه اوصاف، تنها نوری از پرتو معرفت است؛ (3) معرفتی که سبب تربیت فعال و جهت دهنده می شود. اساساً تربیت باید آگاهانه و فعالانه صورت پذیرد، وگرنه دین داری و دین باوری رفته رفته خاصیت خود را از دست می دهد.
 بر اساس حکمت الهی شعاع آگاهی انسان تا حدی است که با بهره برداری لازم و کافی از آن انسان می تواند به خداوند و احکام شریعت معرفت پیدا کند و به مقتضای آن رفتار کند. معرفت انسان به خداوند به شرطی سیر صعودی خواهد یافت که خودشناسی انسان زمینه ی خداشناسی او را فراهم آورد؛ در غیر این صورت به سیر نزولی و افت اعتبار گرفتار خواهد شد و تربیت، نتیجه ی عکس خواهد داد. تنظیم و تأمین این امور همه به چگونگی تربیت دینی بستگی دارد. علاوه بر معرفت لازم به خداوند، راه و راهنماشناسی نیز در حوزه ی معرفت شناسی از اهمیت زائدالوصفی برخوردار است، به گونه ای که بدون آن حد نصاب خداشناسی هرگز تحقق نمی یابد. از همه مهم تر، مربی دینی خوب است بداند که خداوند، انبیا و اولیای الهی را قبلاً تربیت کرده است. تا آنان هم خود به تربیت اهل ایمان اقدام فرمایند. (4)
 تربیت دینی: احساس دینی
 
 معرفت دینی، همیشه و در هر شرایطی احساس دینی متناسب با خود را در پی دارد. چنین احساسی به گونه ای خاص در وجود شخص تجلی می یابد تا خود بتواند گرایش ها و رفتار فرد را سامان دهد. احساسی که در اثر معرفت ایمانی به شخص دست می دهد، گرایش های متعالی او را تقویت می کند و به رفتار و اعمال و حرکات او جهت می بخشد. احساس مزبور، همچنین گرایش های متعالی ناشی از آن، به طور طبیعی و فطری برای شخص حاصل می شود، با وجود این انتخاب یک سبک و جهت خاص، به بینش ایمانی و معرفت اعتقادی خود شخص بستگی دارد. معرفت دینی به صاحبش کمک می کند تا وی این جهت را تحت تأثیر تربیت دینی و متناسب با خاصیت و مفاد آن برگزیند. معرفت، احساس، گرایش و انتخاب، از عناصر روان شناختی مهم و اساسی سامان دهی تربیت دینی هستند، گرچه خود از تربیت دینی رنگ و رو، و نیرو می پذیرند. از میان عناصر مزبور، هر اندازه معرفت ما نافذتر و دقیق تر باشد احساس، گرایش و انتخاب ما مطمئن تر و جذاب تر خواهد بود.
 بر این اساس، احساس مطمئن تر به تحصیل گرایش های برتر می انجامد و گرایش های برتر نیز به شوق مؤکد نسبت به گزینش شایسته تر مجموعه ای از باورها و ارزش ها کمک می کند. تربیت دینی نه تنها بر پایه ی عناصر فوق شکل می پذیرد، بلکه به سهم خود مسیر دستیابی به اهداف تربیت دینی را هموار می سازد و به شخص و جنبه های وجودی و زندگی او جهت می دهد. بنابراین لازم است معلمان و مربیان دینی با توجه به ظرفیت های معرفتی، احساسی، گرایشی و ارادی فراگیران، در انتخاب و پذیرش باورها و ارزش های دینی اهمیت قایل باشند و با توجه به این عوامل از وظیفه ی هدایتگرانه و روشنگرانه ی خویش غفلت نورزند، و با راهنمایی های ارزشمند، راه را فراروی دیگران روشن سازند تا آنان خود از میان گزینه های گوناگون جهت انتخاب برتر اقدام کنند. این عوامل چهارگانه که باشند، متربی کوچک ترین تحمیل و اجباری را در سبک، فرهنگ و محتوای تربیت دینی احساس نخواهد کرد و در نتیجه تربیت دینی موافق طبع او صورت خواهد پذیرفت. هنگامی که راه درست از نادرست و رشد از گمراهی و حق از باطل به خوبی تشخیص داده شود، دیگر کوچک ترین مجالی برای اکراه و الزام در مسیر دین گرایی و تربیت دینی فرد باقی نمی ماند: «لاَ إِکرَاهَ فِی الدِّینِ قَد تَّبَیَّنَ الرُّشدُ مِنَ الغَیِّ». (بقره: 256).
 تربیت دینی: توانایی دینی
 
 توانمندی فراگیر، از دیگر ارکان مهم در تربیت دینی به شمار می رود. نظر به اینکه تربیت دینی تعهدآور است، این تکلیف و تعهد باید با میزان توانایی فرد از جهات گوناگون تناسب و توازن داشته باشد. اگر خداوند فرموده است: لاَ یُکلِّفُ اللهُ نَفسًا إِلاَّ وُسعَهَا (بقره: 286) به این دلیل است که تکالیف دینی برحسب توانایی شخص تعریف و تعیین می شود و انسان مکلف، به میزان توانایی خویش نسبت به آن تکالیف و عمل براساس آن ها ملتزم و متعهد خواهد شد.
 توانمندی فراگیر، تنها به قلمرو توانمندی های جسمانی و بدنی او محدود نمی شود؛ بلکه توانمندی های حسی، حرکتی، فیزیولوژیک، روحی، روانی، ذهنی و عقلانی او را نیز دربر می گیرد. چیزی که هست، هر نوع توانمندی یا ناتوانمندی اقتضائات مخصوص به خود دارد؛ یعنی در شرایطی اساساً تربیت دینی مهمل و بی خاصیت و تکلیف ساقط می شود؛ اما در شرایط دیگری تربیت دینی مؤثر، ولی بسته به آن شرایط تکلیف سبک تر می شود. برای نمونه، اگر شخص دچار معلولیت روانی یا عقلانی باشد، طبعاً تربیت دینی در مورد او بی اثر خواهد بود و تکلیف از عهده ی او برداشته خواهد شد. چه بسا شخص از جنبه ی جسمانی هیچ مشکلی نداشته باشد، اما از جهت روانی یا عقلانی با مشکل روبرو باشد. در این صورت تربیت دینی معیار خود را از دست خواهد داد. بدیهی است بدون عنصر توانایی روانی و عقلانی، دین باوری و دین داری موضوعیت نمی یابد و فرد ناتوان هیچ گاه مورد خطاب امر و نهی دینی قرار نمی گیرد؛ از این رو توانایی عقلانی را باید از ارکان روان شناختی تربیت دینی برشمرد که بدون آن تربیت دینی حاصلی ندارد؛ اما به عکس، چنانچه فراگیر تنها از مشکل جسمانی رنج می برد بدون اینکه با کمترین مشکل عقلانی و روانی روبرو باشد، تربیت دینی به قوت خود باقی است و متناسب با توانایی فراگیر تکلیف آور خواهد بود.
 پی‌نوشت‌ها:
 
 * استادیار مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی
 1. ابن شعبه حرانی، تحف العقول، ص 171.
 2. قال الصادق (ع): ... اَلمَعرِفَةُ أَصلٌ فَرعها الإیمانُ. محمدباقر مجلسی، بحارالأنوار، ج 3، ص 14.
 3. قال الصادق (ع): اَلخَشیةُ میراثُ العِلمِ وَالعِلمِ شُعاعُ المَعرِفَةِ وَ قَلبُ الإیمانِ ... . همان، ج 2، ص 52.
 4. اشاره به فرمایش مولی امیرالمؤمنین علی (ع) خطاب به کمیل: یا کمیل! إنَّ رَسُولُ اللهِ اَدّبَهُ اللهِ و هُوَ (ع) أَدّبَنی وَ أَنَا اؤدّبُ المؤمُنین وَ اَورَثَ آدابَ المُکرَمین. ابن شعبه حرانی، تحف العقول، ص 171.
 

تربیت دینی: گرایش های فطری

تربیت دینی: گرایش های فطری  
 شاید مهم تر از فطرت و عوامل و گرایش های فطری نتوان به عناصر و عوامل دیگری اشاره کرد که این همه در تربیت دینی نقش کلیدی ایفا کند. هیچ نظام تربیتی به اندازه ی نظام تربیتی اسلام بر فطرت و گرایش های فطری تأکید نورزیده است. فطرت به تعبیری همان سرشت انسانی است که خداوند انسان را بر اساس آن آفریده است؛ سرشتی که شاکله ی انسان را دربر می گیرد و قابل تغییر هم نیست، هر چند ممکن است گرد و غبار هوا و هوس بر آن بنشیند و روی آن را بپوشاند. آفرینش انسان در بیان قرآنی و زبان روایات اسلامی بر پایه ی فطرت صورت گرفته است؛ یعنی هر فرد انسانی مجهز به نیرویی است که به کمک و هدایت آن می تواند به وجود خداوند پی ببرد، او را بشناسد و وی را پرستش کند. (1) در نظام تربیتی اسلام به خصوص نسبت به عاملیت و نقش کلیدی فطرت در تربیت دینی حساسیت فراوانی ابراز شده است.
 با این بیان، فطرت نیز همچون وحی، رسول هدایت و تربیت انسان است که با الهام از آن بسیاری از حقایق عالم را کشف می کند، و از جمله ی این حقایق و در رأس همه ی آن ها می توان از خداشناسی و خدایابی فطری یاد کرد. به تعبیر قرآن، به واسطه ی فطرت پاکی که انسان ها بر پایه ی آن آفریده شده اند، از آیین اسلام ناب رونمایی می شود: «فَأَقِم وَجهَک لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطرَةَ اللهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیهَا لا تَبدِیلَ لِخَلقِ اللهِ ذَلِک الدِّینُ القَیِّمُ وَلَکنَّ أَکثَرَ النَّاسِ لا یَعلَمُونَ» (روم: 30) اسلام ناب، همان دین فطرت است و دین فطرت، آیین استوار و پایدار حق است. (2)
 فطرت به هر گونه ای که تبیین و تفسیر شود، «دست مایه و سرمایه ی تربیت و هدایت انسان در مسیر کمال جویی و سعادت یابی اوست. به همین دلیل انسان با برخورداری از فطرت ویژه ی خداجویی، استعداد و قابلیت لازم را برای گام نهادن در مسیر سعادت و نیل به مقصد و منظور آفرینش می یابد». (3) با توجه به چنین برداشتی، فطرت به دو عنوان معرفت شناختی و انسان شناختی قابل تحقیق و بررسی است. توضیح اینکه فطرت از طرفی، یکی از برجسته ترین منابع و ابزار معرفت، و از جانب دیگر، از مختصات انسانی و موضوع مهم روان شناسی به شمار می آید.
 فطرت در نگاه نخست، عنصری میان عقل و وحی است؛ درونی است، اما عقل نیست که نیازمند به کارگیری ابزارها و حرفه هایی چون استدلال و استخراج و استنباط باشد؛ بلکه فهم برخاسته از آن از درون می جوشد؛ ملهمانه است، اما وحی نیست که از ماورا فرو فرستاده شود؛ بلکه الهام درونی است که خداوند به قدرت و عنایت خویش در نهاد بشر به ودیعت نهاده است. بر این اساس فطرت در میان مباحث ناظر به مبانی معرفت شناختی تعلیم و تربیت جایگاهی بس کلیدی دارد. (4)
 امیالی چون میل به کمال و کمال جویی ـ اعم از کمالات علمی، معنوی، مادی، میل به زیبایی، میل به جاودانگی، میل به پرستش، میل به استقلال و در عین حال میل به اتکای به نقطه ی امن، میل به التذاذ، میل به رفاه و آسایش، میل به امنیت و آرامش و ... ـ همه از جمله امیال و گرایش های فطری اند. این میل ها نه تنها نقش مؤثری در تربیت دینی و زمینه سازی برای تحقق ویژگی ها و لوازم آن ایفا می کنند، بلکه از طریق تربیت دینی نیز تقویت و جهت می یابند. از آن میان، میل به پرستش، همچنین گرایش روحی و روانی و عاطفی به معبودی بسیار فراتر از انسان و جهان و خلق جهان، نقش زایدالوصفی در تربیت دینی و تأمین اهداف و مقاصد آن بر عهده دارد. به ملاک این میل و با پشتیبانی دیگر امیال فطری تربیت دینی شکل و قوام می پذیرد و محصول خود را در جهت دادن به این امیال و تعیین معبود و موضوع پرستش ظاهر می سازد. به طور کلی، امیال فطری همسو و هم گرا با یکدیگر بار سنگین تربیتی دینی را در وجود متربی سامان می دهند.
 مهم اینکه گرایش های فطری با توجه به ویژگی های ذاتی که دارند، از گرایش های طبیعی و غریزی متمایز می شوند و با توجه به این تمایز نقش بی بدیل خود را در تربیت دینی شخص ایفا می کنند.
 «پاکی، آراستگی، پیراستگی از هر آلودگی، تغییرناپذیری، تبدل ناپذیری، فسادناپذیری و فناناپذیری، همچنین انسان شمولی، سازگاری با وحی و عقل و خرد ناب و سرانجام الهی و ربانی بودن، از جمله ویژگی های برجسته ای است که برای فطرت و امیال فطری در نظر گرفته شده است. تربیت پذیری انسان و قابلیت او برای رسیدن به کمالات انسانی ـ الهی، همه به برکت نیروی قدرتمند و پالایش یافته ی فطری است که با ویژگی های یاد شده از جانب خداوند در نهاد انسان ها به ودیعت گذاشته شده است». (5)
 بدین ترتیب، تربیت دینی باعث می شود انسان دین باور دین مدار کمالات خویش را در گرایش به معبود حقیقی ببیند و لذت جاویدان و آرامش بی پایان را در ارتباط با او جست و جو کند؛ لذت و آرامشی که هرگز با هیچ رنج و بی قراری آمیخته نیست، به علاوه که پایدار و برقرار است. تربیت دینی بر این اساس با تربیت فطری همخوانی دارد؛ چرا که وجود انسان بر خدامحوری و دین مداری و دین گرایی سرشته شده است. مربیان دینی همواره باید فطرت و مقتضیات فطری را دست مایه ی تعالیم دینی قرار دهند و از این امکان عظیم فطری در جهت پیشبرد اهداف تربیت دینی بهره برداری کنند.
 غرایز و تربیت دینی
 
 انسان همچنان که محل هبوط و حضور فطرت است، کانون غرایز نیز هست. غرایزی چون عشق، نفرت، ترس، محبت، حیا، شرافت، کنجکاوی و تیزهوشی، همه از عاملیت ویژه ای در تأمین سازوکار تربیت دینی و اهداف موردنظر آن برخوردارند. غرایز، آن دسته از کشش های درونی و ذاتی اند که در وجود انسان اسباب برانگیختگی او را برای انجام دادن رفتاری یا پرهیز از کاری فراهم می سازند. غرایز برای انسان ارزش و جنبه ی کاملاً حیاتی دارند که بدون آن ها انسان از ادامه ی حیات انسانی خویش باز می ماند و دچار رکود می شود. دین به همه ی این غرایز جهت کمالی می دهد و بدون اینکه آن ها را سرکوب کند یا نادیده انگارد به انسان اجازه می دهد از وجودشان برای کمالات انسانی بهره برداری کند. از آن گذشته، انسان ها به طور غریزی دوست دارند امیال غریزی شان هر چه شایسته تر و پیراسته تر ارضا شود؛ از این رو تدین انسان به واقع پاسخ روشن و گویایی به حس و نیاز غریزی او به پالایش و پیرایش غرایز به شمار می رود. مراتب زیر پیوند دینداری را با برخی از غرایز سرآمد نشان می دهد.
 نقش تربیتی غرایز
 
 رابطه ی عشق و ایمان بر احدی پوشیده نیست. هر کس به آسانی با تأمل ساده در درون خویش درمی یابد چگونه به حقیقت ایمان و دیانت خویش عشق می ورزد، همچنان که درمی یابد تا عشق به مفاد ایمان در میان نباشد، ایمانی حاصل نمی شود. انسان شیدای معبودی است که می پرستد. اصولاً، «اله» را از این رو «اله»، نامیده اند که دلربایی می کند. «اله» یعنی، آنچه یا آن که دلرباست به گونه ای که دل واله را به جانب خود جذب کرده، او را از خویش غافل و به اله مشغول می دارد. بدین ترتیب، دین باوری و خداپرستی بر اساس کشش درونی است که شخص آگاهانه نسبت به معبود خود ابراز می دارد؛ خواه این معبود، حقیقی باشد یا دروغین. خاصیت این کشش التزام و تعهد و ارادت قلبی و رفتاری به خواسته های معبود است.
 همچنان که گذشت، ایمان چیزی جز حب و بغض نیست. (6) مؤمن از طرفی برخوردار از محبتی است که به ایمان و مفاد آن ابراز می دارد و از سوی دیگر کانون نفرتی است که نسبت به دین ستیزان و ایمان براندازان آشکار می سازد. حب و بغض، در واقع برانگیزاننده ی انسان به سوی انجام یا ترک کاری است. تربیت دینی به پشتوانه ی چنین انگیزه های غریزی به ثمر رسیده، آثار خود را در زندگی و رفتار شخص بر جای می گذارد.
 از سوی دیگر، ترس از آینده ی ناگوار، ترس از درگیر شدن در چنگ شیطان و هوا و هوس، ترس از زیان و خسران، نگرانی از پایان ناخوشایند و نظایر آن می توانند برانگیزاننده ی انسان برای پناه جویی به دژ مستحکم ایمان و عمل صالح باشند و زمینه را برای بهره برداری مناسب از تربیت دینی فراهم آورند. این سخن با اظهارات ماتریالیست ها که ایمان را محصول ترس بشر اولیه از عوامل مرموز می دانند، بسیار متفاوت است. ایمان برآمده از تربیت دینی، در حقیقت برآیند معرفت و فطرت حقیقت جویی انسان است که به برکت آن انواع ترس ها و نگرانی ها رنگ می بازد و در عوض عشق و تحرک و شجاعت و پویایی توان می یابد. به عبارتی، ایمان هر کجا که باشد، ترس و واهمه معنا ندارد.
 قرآن، با تأکید بر این حقیقت که هر کجا ایمان و عمل شایسته حاکم باشد، خوف و اندوه رخت خواهد بست، تناسب ایمان و عمل صالح و خوف را به روشنی بیان فرموده است. (7) علاوه بر این، قرآن ضمن هشدار جدی به انسان، به سوء استفاده ی شیطان از غریزه ی ترس انسان اشاره کرده و انسان را از پیروی شیطان زینهار داشته است. (آل عمران: 175) ایمان در هر صورت ایمنی بخش و آرامش آور است؛ چرا که در حقیقت ایمان به خداوند، طمأنینه و آرامش خاطر نهفته است.
 در هر صورت، وجود غرایز فوق باعث نوعی برانگیختگی در انسان می شود که در اثر آن انسان به خود می آید و برای جلب آرامش و تأمین مصالح یا رفع نگرانی ها و دفع زیان ها چاره اندیشی کرده، اقدام مقتضی را به عمل می آورد. بدیهی است چنانچه انسان به خواسته های غریزی از جنس بالا توجه لازم را معطوف نکند، دچار نوعی سردرگمی و ندانم کاری خواهد شد که به این سادگی جبران آن میسر نمی شود. در سایه ی تربیت دینی شایسته، انسان به امیال غریزی جهت می بخشد و از وجود آن ها و برداشت صحیح و مشروع از آن ها راه کمال را پیش روی خود هموار می سازد.
 پی‌نوشت‌ها:
 
 * استادیار مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی
 1. محمدبن یعقوب الکلینی، الکافی، ج 2، ص 12.
 2. سیداحمد رهنمایی، درآمدی بر فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص 242-243.
 3. همان، ص 251/ ر.ک: سیدمحمدحسین طباطبایی، المیزان، ج 16، ص 186-187.
 4. سیداحمد رهنمایی، درآمدی بر فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص 243.
 5. همان، ص 253.
 6. هَل الایمانُ الاّ الحُبّ وَالبُغض؟ محمدبن یعقوب کلینی،کافی، ج 2، ص 125.
 7. برای نمونه به این آیات توجه شود: بقره: 38/ بقره: 62/ بقره: 112/ آل عمران: 170/ مائده: 69.
 منبع:فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-

تربیت دینی و روان شناسی ارزش ها

تربیت دینی و روان شناسی ارزش ها
 
 ارزش از آن جنبه برای اشخاص ارزش تلقی می شود که ساختار وجودی آن از سازوکارهای لازم بینشی، انگیزشی، عاطفی، احساسی، حسی و حرکتی برخوردار باشد. در روان شناسی ارزش ها بیشتر از چیستی پایه ها، ساختارها، ویژگی ها و عرصه های روان شناختی ارزش ها سخن به میان می آید. دین و گرایش های دینی به عنوان سرآمد ارزش ها از روان شناسی دین و ارزش ها وام می گیرد و بر اساس پیروی از قواعد و ضوابط آن ها شکل می پذیرد. همان گونه که چگونگی شکل پذیری خلق و خو، روح و روان، احوال، عادت ها و رفتار دینی انسان را باید در تربیت دینی جست و جو کرد، چیستی این امور را باید در روان شناسی دین و ارزش ها مورد مطالعه و بررسی قرار داد. روان شناسی ارزش ها از آن جهت اهمیت دارد که در تفسیر ارزش ها، به جای توجه محض به عوامل فرهنگی و بیرونی، به واقعیت اشخاص می نگرد و از درون انسان به تبیین روان شناختی ارزش ها می پردازد. چنین رویکردی در تفسیر ارزش ها به روشنی اهمیت ارزش های درونی شده و انعکاس آن ها در منش و رفتار و گفتار شخص را بیان می کند.
 تفسیر روان شناختی ارزش ها به آسانی نشان می دهد که چگونه تصمیم سازی شخص در همه ی امور جاری زندگی ارزش پایه بوده، از کانون ارزش ها سرچشمه می گیرد. بدین ترتیب، در روان شناسی ارزش ها بر این نکته تأکید می شود که ما انسان ها ماشین نیستیم و زندگی ما ماشینی نیست که هر چه هست از بیرون بر ما دیکته شود و هیچ از درون تراوش نکند. هر انگیزه ای که در سر می پرورانم، هر سخنی که می گویم، هر عملی که انجام می دهم و هر حرکتی که از من سر می زند، همه از حضور و سلطه ی ارزش ها در درون من حکایت دارند. از آن گذشته، ارزش ها ـ به ویژه ارزش های عینی ـ با تار و پود وجود انسان آن می کنند که غذا با ساختار و فیزیولوژی بدن. به عبارتی، ارزش ها از هر قسم که باشند، غذای روح و روان انسان را تأمین می کنند. بنابراین اهمیت ارزش ها برای روح و روان انسان و شکل پذیری و تثبیت رفتار او از اهمیت غذا برای جسم انسان، اگر نگوییم بیشتر است، هیچ کمتر نیست. در حقیقت، «ارزش ها در زندگی انسان جنبه ی حیاتی می یابند و دوام و بقای زندگی انسانی را تضمین می کنند». (1)
 از طرفی، روان شناسی ارزش ها روند درونی شدن ارزش ها، پدید آمدن عادت های ارزشی و شکل پذیری رفتار و پیگیری آثار و بازدهی های این ارزش ها را در زندگی شخصی و اجتماعی دربر می گیرد. با این بیان، بخشی از اصول و ضوابط حاکم بر تربیت دینی، در روند درونی سازی ارزش ها ـ به ویژه ارزش های دینی ـ از مبحث روان شناسی ارزش ها اقتباس می شود.
 از جنبه ی هستی شناختی، هر چیز و هر امری ارزش وجودی دارد. در این صورت چه بسا چیزی را نتوان بی ارزش دانست؛ اما از جنبه ی انسان شناختی برای تبیین چیستی ارزش در جست و جوی «عنصری هستیم که به گونه ای برای انسان از جنبه ی مادی و معنوی منفعتی به دنبال داشته باشد». با این بیان مطلوبیت و منفعت یک امر یا یک چیز برای انسان معیار ارزیابی و ارزش گذاری خواهد بود. هنگامی که گفته می شود یک امر یا یک چیز برای انسان مطلوبیت دارد، «یعنی انسان واقعاً با قصد و اراده و عزم به فکر دریافت آن است و سعی در اکتساب آن دارد». (2) بنابراین آن چنان که شهید مطهری اظهار داشته است، «ارزش و منفعت، هر دو از یک مقوله اند؛ یعنی از یک جهت یک جور هستند، هر دو با واقعیت انسان ارتباط دارند؛ منتها انسان تنها این بنیه ی مادی نیست، خیر مادی برای او نوعی ارزش دارد، خیر معنوی نوعی دیگر». (3)
 ارزش و ارزش گذاری در ساحت تعلیم و تربیت نیز «حامل بار مفهومی خاصی از خداست و مطلوبیت است. در هر صورت، مطلوبیت هر چیز، هر دستور و یا هر گزاره ای ارزش آن چیز، دستور و یا گزاره را نشان می دهد ... . بدین ترتیب عنصر مطلوبیت، از مهم ترین عناصری است که می تواند معیار بازشناسی ارزش ها از ضدارزش ها در هر قلمرو و زمینه ای به حساب آید». (4) چیزی که هست، ارزش ها بر دو دسته اند: شخصی و عینی؛ یعنی مطلوبیت در ارزش ها از دو نگاه شخصی و عینی قابل پیگیری و بررسی است. ارزش ها هنگامی عینی به شمار می روند «که در واقع و صرف نظر از اندیشه ی شخص یا اشخاص، بقای زندگی انسانی را تضمین می کنند. ارزش های شخصی، از جانب دیگر، اموری هستند که به اعتقاد شخص و یا اشخاص می توانند تداوم بخش زندگی انسانی باشند». (5) در فرآیند تربیت دینی بیشتر بر ارزش های عینی و حقیقی تکیه و تأکید می شود تا ارزش های شخصی؛ هر چند ارزش های شخصی نیز در صورتی که با ارزش های عینی و باورهای حقیقی معارضه ای نداشته باشند، ارزشمند هستند.
 
سخن پایانی
 
 به بیانی که گذشت، انسان سرشار از دارایی ها و استعدادهای روان شناختی است که تمام ساحت های وجودی او را ـ از ساحت بینش و انگیزش و اندیشه، احساسات، عواطف، امیال، گرایش ها، غرایز و امور فطری تا ساحت و رفتار و کردار انسانی ـ دربر گرفته است. این امکانات و تجهیزات درونی و روان شناختی به کمک اعضای بدن انسان، از او موجودی مبتکر ساخته و وی را سرآمد همه ی آفریده ها معرفی کرده است. انسان با برخورداری از این امور قابلیت لازم را برای
تربیت پذیری دارا شده و شرایط ویژه را برای دریافت نشان تربیت و لیاقت احراز کرده است. در تربیت دینی که به واقع نوعی پرورش ارزش ها به شمار می آید، ضرورت بهره مندی و برداشت از این امور نمایان تر خواهد بود. به پشتوانه ی امور مزبور، روان شناسی ارزش ها مهم ترین عناصر روان شناختی تربیت دینی را تفسیر می کند و اهمیت نقش کارکردهای روان شناسی را در زمینه سازی و انگیزه سازی برای تربیت دینی و جهت بخشیدن به بینش ها، اندیشه ها، گرایش ها، احساسات، عواطف، هیجانات و انگیزه ها آشکارتر می سازد. روان شناسی ارزش ها در یکی از مباحث مطرح به این مهم می پردازد که ارزش ها ـ و از جمله ارزش های دینی ـ چرا و چگونه در وجود یک شخص نهادینه می شوند و شاکله ی او را دربر گرفته، به وجود او هویت می بخشند؟ شاخص این قبیل کارکردها در یک نگاه، تغییر و تحولات درونی و روانی است که انسان در اثر پایبندی به ارزش ها و مفاد تربیت دینی در خود احساس می کند و آثار مترتب بر این احساس لطیف و ظریف را در گفتار و رفتار و منش و خلق و خوی خود ظاهر می سازد.
 معلمان و مربیان دینی با وجود این، نقش بسیار حیاتی و حساسی دارند که با ایفای آن، فراگیران از هر جهت برانگیخته می شوند تا خود با اختیار و اراده و تصمیم و همت خویش مسیر تعالی و کمال را هر چه شایسته تر در پرتو آموزه های دینی و پایبندی به آثار و لوازم آن ها طی کنند. بدین ترتیب، وظیفه ی اصلی مربی در این خصوص وظیفه ی ارشادی، تنبیهی و برانگیزانندگی است و نقش او به عنوان یک مربی دینی به حسب مورد نقش هدایتی به هر دو صورت راهنمایی (ارائه ی طریق) و یا مشاوره و به مقصدرسانی (ایصال الی المطلوب) خواهد بود؛ در نتیجه فراگیر در فراگیری آموزه های دینی و التزام به مفاد آن ها کوچک ترین تحمیلی احساس نخواهد کرد. این در صورتی است که فراگیر به دین فطرت گرویده باشد و پیرو آن در مسیر رسیدن به حقیقت ناب گام بردارد.ش
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* استادیار مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی
 1. رهنمایی، درآمدی بر مبانی ارزش ها، ص 25.
 2. همان، ص 24.
 3. مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، ص 236.
 4. رهنمایی، درآمدی بر مبانی ارزش ها، ص 26-27.
 5. همان، ص 25.
 
 منابع:
 - آذربایجانی، مسعود و موسوی اصل، سیدمهدی، درآمدی بر روان شناسی دین، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و سمت، 1385.
 - آذربایجانی، مسعود، روان شناسی دین از دیدگاه ویلیام جیمز، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1387.
 - حرانی، ابن شعبه، تحف العقول عن آل الرسول (ع)، قم، مؤسسه ی النشر الإسلامی، 1421 ق.
 - رهنمایی، سیداحمد، درآمدی بر فلسفه ی تعلیم و تربیت، قم، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، 1387.
 - رهنمایی، سیداحمد، درآمدی بر مبانی ارزش ها، قم، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، 1387.
 - الکلینی، محمدبن یعقوب، الکافی، تهران، دارالکتب الإسلامیه، 1365.
 - طباطبایی، سیدمحمدحسین، المیزان فی تفسیر القرآن، تهران، دارالکتب الإسلامیه، 1396 ق.
 - فونتانا، دیوید (1385)، روان شناسی دین و معنویت، ترجمه ی الف. ساوار، ادیان، قم.
 - مجلسی، محمدباقر، بحارالأنوار، بیروت، الوفاء، 1404 ق.
 - مصباح یزدی، محمدتقی، اخلاق در قرآن (1)، قم، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، 1384.
 - مصباح یزدی، محمدتقی، به سوی خودسازی، قم، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، 1387.
 - مصباح، مجتبی، فلسفه ی اخلاق، قم، مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، 1381.
 - مطهری، مرتضی، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، صدرا، 1374.
 - مطهری، مرتضی، مجموعه ی آثار (انسان در قرآن)، تهران، صدرا، 1379.
 - نوری، حسین بن محمدتقی، مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل، قم، مؤسسه ی آل البیت (ع) لإحیاء التراث، 1408 ق.
 - وولف، دیوید ام، روان شناسی دین، ترجمه ی محمد دهقانی، تهران، رشد، 1386.
 - Flower, J. Cyril, An Approach to the Psychology of Religion, Reutledge, London, 2001.
 - Kirkpatrich, Lee A, Attachment, Evolution and the Psychology of Religion, The Guilford Press, New York & London, 2005.
 - Spika, Bernard, et al, The Psychology of Religion: An Empirical Approach, The Guilford Press New York London, 2003.
 فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-2

چگونگی ایجاد انگیزه یادگیری

چگونگی ایجاد انگیزه یادگیری
 گرچه عامل وراثت و محیط یا هوش و غنی سازی محیط آموزشی و بهبود روش های تدریس تا اندازه ی زیادی در بهبود وضع آموزشی تأثیر دارد ، ولی قلب آموزش و پرورش انگیزش است ؛ و تا انگیزه نباشد هیچ کس هیچ چیزی را یاد نخواهد گرفت . انگیزش حالتی کلی تمایل به پیشرفت تحصیلی است و انگیزه در حالت اختصاصی نسبت به درس خاص می باشد .
امروز باید با نگاهی عمیق تر و با توجه به افق های جدید روانشناسی علایق و خواسته های دانش آموزان برای معلم بهتر شناخته شده است . امروز می دانیم هر روش تدریس تا چه اندازه در پیشبرد هدف های ما مؤثر خواهد بود چه مزایایی داشته و چگونه می توانیم به غنی سازی تجارب کمک کنیم . معایب هر روش را می دانیم ، محاسن آنها را نیز می دانیم و هیچ راهی برای کاستی نباید وجود داشته باشد . دادن موضوعات درس با زندگی روزمره و تجارب گذشته بخش مهمی از تحریک حسن کنجکاوی و سوق دادن علایق و ایجاد تجربیات غنی و ناب است . فعالیت های مکمل و فوق برنامه و تشویق به یادگیری اکتشافی و روشهای تدریس نمایشی و ایفای نقش ، الگوهای حل مسأله باعث می شود . دانش آموزان محور فعالیتهای آموزش قرار گرفته و برای یادگیری رغبت ، انگیزه و کنجکاوی لازم را پیدا کنند . آموزش و پرورش هزاره سوم متفاوت از آموزش و پرورش دوران گذشته است .
 تغییرات شگرف علوم رفتاری و کشف افقهای جدید که نظریات فراشناختی ، خودپندار و تقویت اعتماد به نفس در دانش آموز از اهم اولویت ها آموزش و پرورش می باشد . نمی توان به دانش آموزان بدون دادن قوت قلب و هدفهای در سطح متوسط و تقویت حس موفقیت در آنها انتظار داشت به هدفهای بزرگ و والا نایل آیند . باید هدفها در سطح پیچیدگی متوسط و با ارتباط با مسایل روزمره زندگی و با توجه به علایق کودکی در دبستان با قصه ، داستان نمایش شعرهای کودکانه ( ادبیات کودک ) و دوران راهنمایی با توجه به روان شناسی بلوغ و رشد شناختی علایق آنها ، را هدایت کرد و آنان را افرادی کنجکاو و پژوهشگر بار آورد .
 عدم توجه به « خودپنداره » یکی از ضعفهای امروز تعلیم و تربیت است . دانش آموزی که تاکنون طعم موفقیت و صلاحیت خود را نچشید و باور ندارند نمی توانند اعتماد به نفس لازم برای پیشرفت و تغییر را کسب کنند . باید برای آنها شرایطی را مهیا کنیم تا باور کنند که « می توانند » و برنامه ریزی آموزش هم یعنی فراهم آوردن فرصت های آموزشی برای یادگیری نه انتقال دادن مطلب و یا ایجاد یادگیری طوطی وار با تکرار و تمرین . آنچه مهم است یادگیری برای یادگیری است ، یعنی یادگرفتن راه چگونه و این راه مهمترین انگیزه کسب دانش ــ تحقیق و پژوهش می دانم . و انگیزه دیگری که در پی آن کتابهای جدید التألیف بخوانیم و بنویسیم در دوره ابتدایی تفسیر کرد ، یادگیری برای باهم زیستن است ، یادگیری مشارکتی و یادگیری با هم در قالب
(۱) ـ طرح تدریس اعضای تیم
(۲) ـ طرح کارآیی اعضای تیم
(۳) ـ طرح قضاوت عملکرد .
 فعالیتهای گروهی داخل کلاس و خارج کلاس و تغییر طرز نشستن در کلاسها ( نشستن به صورت گروه ۳ و۴ نفره ) یادگیری را بسیار جذاب تر و شیرین تر می کند ، چون از استعداد های خود و دیگران بهره می گیرند و خود را در گروه شکوفا می کنند و نیز می آموزند برای زندگی آینده نیازمند به کمک و یاری به هم دیگر هستند .
 « انگیزش »
در فرصتهای یادگیری بعد از عوامل محیطی و وراثت مهمترین دلیل تفاوت در عملکرد یادگیری به عامل انگیزش ( حالتی کلی ) و انگیزه ( نیروی اختصاصی ) مربوط می شود . انگیزش به این خاطر جزء مباحث مدیریت ، روانشناسی تربیتی ـ روانشناسی اجتماعی و ... آورده شده که قابلیت دارد تا با فراهم کردن عوامل انگیزشی میزان یادگیری افزایش یابد در صورتی که عوامل وراثت را نمی توان افزایش داد یا شرایط محیط تا حدودی امکان بهبودی دارد و بیشتر از آن مقدور و ممکن نمی باشد . ولی با افزایش انگیزش می توان سطوح نیازهای مزلورا پشت سر گذاشت و به خود شکوفایی رسید . نظریه مزلو که از بنیادی ترین نظریات انگیزش است اشاره می کند به نیازهای که طبق هرم از پایین به بالا از نیازهای فیزیولوژیکی ــ احساس امنیت ــ تعلق خاطر ــ محبت ــ احترام به نفس و خودشکوفایی است و می گوید این جدول سلسله مراتب الگویی نوعی است و در اکثر انسانها عمومیت دارد . بعنوان مثال دانش آموزانی که به دلیل اقتصادی یا فرهنگی از گرسنگی و سوء تغذیه رنج می برند در فعالیت های کلاسی و عملکرد های یادگیری به طور محسوسی دارای عملکرد پایین تر هستند یا تحقیقات نشان می دهد که کودکانی که در خانواده با پدر مشکل دارند با معلم خود مشکل پیدا می کنند ، و دانش آموزانی که مورد ؟
 ضرورت توجه به انگیزش از آنجا ناشی می شود که رابطه ای وثیق با اداره و تفکر مستقل داشته و از سوی دیگر با ذات ، منش و شخصیت افراد مربوط بوده و مسأله ای انتزاعی می باشد .
 تا آن حد که در مباحث روان شناسی « انگیزش و هیجان » را با هم می آورد ، چون براستی معلوم نیست چه عوامل ناخودگاهی یک رفتار را بوجود می آورند . برای اندازه گیری انگیزش از آزمون های اندریافت ( T AT ) استفاده می کنند و نگرش های مثبت و منفی از پدیده را مورد بررسی قرار می دهند هرچند نگرش به اندازه انگیزش دارای شرایط لازم برای انجام فعالیت نمی باشد ولی سهم عمده ای از انگیزش را در بر می گیرد . که لزوم توجه به حیطه عاطفی را باید معلمان مورد توجه قرار دهند تا بتوانند با ایجاد باور ها و نگرش مثبت عاطفه مربوط به درس عاطفه مربوط به آموزشگاه و عاطفه مربوط به تحصیل و پیشرفت را در یادگیرندگان تقویت کنند . طبق نظریه مزلو معمولاً باید مراحل پایین ارضاء شوند ، اما در تعلیم و تربیت اسلامی و در اصل فعالیت های معطوف به اراده انسان می تواند با اراده و زیر پا گذاشتن هوای نفسانی و تأکید بر عزم راسخ و پشتکار و تلاش بی وقفه بر ناملایمات و شرایط نامساعد غلبه کند ، که در افراد دارای نیروی ارده قوی و شخصیت های ( کرازماتیک : ) جاذبه شخصیت ـ ( اقتدای فرمند در مبحث مدیریت و رهبری ) بارها دیده شده مانند مهاتما گاندی رهبر فقید هند سالها در زندان و رنج بسر برد و ......
 از آنجا که انگیزش از مجموعه باورها و نگرش های خانواده و جامعه نیست به تحصیل و پیشرفت در علم بوجود می آید و مهمترین عامل انگیزش می باشد ، لذا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در خانواده های دارای فرهنگ غنی و دارای نگرش های مثبت همانطور که تحقیقات هم نشان داده بیشتر خواهد بود . بعد از تمام این مسایل که انگیزش را ناشی از نیازهای اساسی فرد ـ نیازهای اجتماعی ـ شرایط محیط و فرهنگ روابط عاطفی ـ مناسبات اجتماعی می داند ، برای افزایش انگیزش معلمان و دانش آموز چه راهکار های وجود دارد . یکی از مسایلی که تاکنون مورد غفلت قرار گرفته رابط بین انگیزش معلم و انگیزش دانش آموزان است . معلم با انگیزه دانش آموز را با انگیزه می کند و دانش آموزان با انگیزه می توانند انگیزه معلم را افزایش دهند . عوامل مشترک در انگیزه معلم و دانش آموز مانند تنوع روشهای تدریس و مانند روش های ایفای نقش بحث و گفتگو ــ روش اکتشافی ــ مطالعه با یکدیگر ــ یادگیری باهم و سایر فعالیت های مکمل و فوق برنامه باعث ظهور و بروز خلاقیت ها و علاقه بیشتر معلمین به مهارتهای حرفه ای شده و از سوی دیگر محیط یادگیری را از حالت خسته و بی روح اجباری خارج می کند و راههای متعددی برای یادگیری گشوده می شود .
 به این ترتیب دانش آموز محور فعالیتهای یادگیری قرار گرفته و یادگیری از حالت ایستا به حالت فعال و پویا تبدیل می شود و نقش معلم به فراهم آوردنده فرصت آموزشی ارتقاء می یابد . و یادگیری برای یادگیری ــ یادگیری برای زیستن ــ یادگیری برای با هم زیستن تحقق می یابد

خانواده و غولی به نام جنگ نرم

خانواده و غولی به نام جنگ نرم
 خانواده به دلیل اهمیت بسیار زیادی که در جامعه ما دارد، گستره وسیعی را برای بحث و بررسی می طلبد. حال که روزی را در تقویم به نام روز خانواده نامگذاری کرده اند، فرصت را مناسب دیدیم تا پنجره ای به روی بحثی بگشاییم که عامل تهدیدی برای این نهاد مهم به شمار می رود؛ جنگ نرم. واژه جنگ نرم این روزها زیاد به گوشمان می خورد؛ اما ممکن است تعریف و اطلاعات درستی از آن نشود و تأثیر و حساسیتی که نسبت به آن وجود دارد، لمس نشود. در واقع جنگ نرم، جنگ نرم افزاری؛ (شامل هر گونه عملیات جامع روانی و تبلیغات رسانه ای است که جامعه یا گروه هدف را نشانه می گیرد و بدون درگیری نظامی و گشودن آتش، رقیب را به انفعال، عقب نشینی یا شکست وا می دارد! ویژگی مهم و برجسته جنگ نرم، استفاده از تکنولوژی های ارتباطی و ابزار فکری و فرهنگی است و این انتخاب به دلیل ناکارآمدی جنگ سخت در نبردهای فرسایشی در اقصی نقاط جهان باشد! شاید بتوان گفت این روزها دیگر جنگ سرد (به خاطر ادعای احترام به حقوق بشر) برای تسلط بر کشورها به کار نیاید و اینجاست که جنگ نرم خود را نشان می دهد! می توان گفت، جنگ نرم جنگی با دست های نامرئی و پرقدرت است که حتی ممکن است قبل از اینکه متوجه باشی شکست خورده این جنگ به حساب بیایی و پر شده باشی از افکار و اطلاعات و فرهنگ غلطی که به تو تزریق شده است. جنگ نرم می تواند موجب تغییر باورها و ارزش ها شود و جایگزین هایی برای ابزار معنوی زندگی بسازد که چندین سال بعد را به گونه ای غیر از خواست ما رقم بزند. این جنگ عامل سرکوبی دیدگاه ها و حمایت از عقایدی است که از آن تو نیست؛ اما از طریق رسانه ها اشتباهاً به تو القا شده است. حتی می تواند عامل تغییر پوشش، صحبت کردن، علایق و رفتار نیز باشد. در کل جنگ نرم به دنبال تغییر و فروپاشی افکار است. ما قصد نداریم خیلی به بیان تعاریف و ابعاد گوناگون جنگ نرم بپردازیم. در این مورد صحبت بسیار شده است. هدف این مقاله بررسی جنگ نرم درون خانواده ها و تأثیر آن بر زنان و خانواده هاست.
 هدف فارسی وان از بین بردن هویت خانواده ها
 
 حسین بابازاده مقدم، فوق لیسانس علوم سیاسی و مشاور فرهنگی غرفه خانواده در نمایشگاه رسانه های دیجیتال و متخصص مطالعات ایران در رابطه با تاثیر سریال های شبکه فارسی وان می گوید: کیان خانواده بسیار حائز اهمیت است و این خانواده است که افراد در آن هویت پیدا می کنند. مشخصا هدف فارسی وان از بین بردن این هویت است. فارسی وان هویت خانواده ها را قطعه قطعه می کند و به ترویج بحث هایی می پردازد که شاخصه یکی از آنها زندگی های آخر هفته ای است؛ زندگی که پدر و مادر روزهای هفته را در محل کارشان می گذرانند و در پایان هفته سگ و گربه و وسایل تفریح شان را برمی دارند تا به گردش بروند؛ منتها خانم با دوست های خودش به پیکنیک می رود و آقا هم با دست های خود! بعد از تعطیلات هم دوباره روال عادی زندگی شروع می شود. این شیوه زندگی اگر فرهنگ سازی شود، بدترین اتفاقی است که می تواند در ایران بیفتد. مسأله دیگری که در این سریال ها مطرح می شود، همین ارتباطات ناهنجار است؛ بدین معنی که اشکالی ندارد شما هم می توانید دسوتی های نامحدود داشته باشید و شما هم می توانید بیرون از خانه هر طور که دوست دارید نیازهای تان را پاسخ دهید و هیچ قید و بندی وجود ندارد. اینجاست که وقتی خانواده را از بین بردید، تقریباً می توایند مطمئن باشید که در جامعه دیگر هیچ چیز وجود ندارد که نگرانش باشید؛ چرا که دیگر خانواده ای وجود نخواهد داشت که افراد در آن معانی را فرا بگیرند. وی در رابطه با جنگ نرم و رسانه هی دیجیتال و تاثیر آنها بر خانواده ها اظهار داشت: اگر از بعد آسیب شناسانه نگاه کنیم، در جنگ نرم رسانه های دیجیتال بخش فرهنگی و رسانه های فرهنگی ما را دور می زنند و آنها را ناکارآمد می سازند. به طور مثال، تلویزیون فرهنگی را بنیان می گذراد و از طرف دیگر وبلاگ ها این فرصت را نقض می کنند. یعنی در بعد ملی رسانه های دیجیتال به جای اینکه ابزاری برای رشد ما باشند، ابزاری برای تهاجم علی ما می شوند؛ در صورتی که رسانه های دیجیتال باید در خدمت فرهنگ پیشرو ایرانی اسلامی در خدمت گسترش هویت ایرانی اسلامی باشند. وقتی شما از رسانه های دیجیتال برای گسترش هویت استفاده کردید، می توانید آن را از یک تهدید به یک فرصت تبدیل کنید؛ اما مادامی که در مقام دفاع هستید، این رسانه ها تحت عنوان محتوای مستهجن ، محتوای فرقه ای، محتوای غیر اخلاقیو ضد فرهنگی دائم به شما حمله می کنند و کیان خانواده ها را با فحشاهای سازمان دهی شده و باندهای فحشایی که جرایم شان به صورت کاملا هدفمند و گسترده می باشد. خانواده ها را مورد هدف قرار می دهند. آنها مهم ترین، کوچک ترین و جدی ترین رکن جامعه، یعنی خانواده را مرور حمله قرار داده و دیگر شما نمی توانید امیدوار باشید که از این رسانه ها به عنوان ابزار تهاجم بتوان استفاده کرد. بابازاده هم چنین در مورد راه های مقابله با جنگ نرم در خانواده ها گفت: ما اول باید در مورد رسانه های دیجیتال کاملا تحقیق کنیم و جایگاه آن را بشناسیم؛ پس از آن باید ساختاری تعریف کنیم که آن را در حوزه های مختلف هدایت کرده و برای محتوای آن برنامه ریزی کند و پیش برود. مرحله بعد آموزش است؛ یعنی به اقشاری که مخاطب ما هستند، آموزش بدهیم. نکته مهم خانواده ها هستند که مخاطب زیربنایی ما محسوب می شوند؛ یعنی هر کس هر جا باشد، بالاخره عضو یک خانواده است. در حال حاضر خانواده هایی که با رسانه های دیجیتال مشکل دارند و اقشاری که دچار بحران شده اند (از جمله مدارس که معلمان به وضوح با این مسأله برخورد می کنند) به این دلیل است که در این زمینه آموزش لازم داده نشده است. بعد از اینکه آموزش فراگیر و کاربردی داده شد، می توان امیدوار بود که اتفاق خوبی بیفتد و نتیجه مطلوبی حاصل شود.
 @ما می خواهیم بدانیم که جنگ نرم در خانواده چه معنایی دارد؟ @اگر این جنگ اتفاق افتاده و همچنان جریان دارد، خانواده های امروز با گذشته چه تفاوتی کرده اند؟ @میزان نزدیکی و ارتباط صمیمی در خانواده ها از جنگ نرم خدشه دار شده است و رو به از هم گسستگی دارد یا خیر؟ @با رشد رسانه های مختلف و دانش الکترونیکی، ما به رشد دست یافته ایم یا حامل معانی متناقض و گسترده ای شده ایم که احساس عقب ماندگی می زاید؟ @و در کنار همه اینها حفظ ارزش های مان چطور میسر می شود؟
همان طور که می دانید تأثیر خانواده و به خصوص زنان بر جامعه بسیار زیاد است و بدیهی است هر گاه خانواده دچار تزلزل و اختلاف و فروپاشی شود، پیامد آن از بین رفتن جامعه و کشور خواهد بود. حال باید دید آنچه که غالباً به عنوان نظریات و بحث های کارشناسی پیرامون این مسأله مطرح می شود، تا چه میزان کاربردی خواهد بود و کنار هم قرار گرفتن نظر اندیشمندان و پژوهشگران و مدیران پیرامون این قضیه چگونه گزارش ما را تکمیل خواهد کرد.
 آقای شجاعی (استاد دانشگاه و پژوهشگر زنان و خانواده ) لطفاً در مورد تأثیر جنگ نرم بر خانواده و زنان کمی توضیح دهید؟
  تأثیر جنگ نرم روی خانواده، مثل میکروب است روی بدن. همین که الان در کشور ما بیشتر ازدواج ها به نتیجه نمی رسد، از تأثیرات جنگ نرم است؛ در حالی که ما بهترین فرهنگ، بهترین مردم و سنت های بسیار خوبی در خانواده داریم. اگر به سرعت رشد متلاشی شدن خانواده در کشورمان نگاه کنیم، می توانیم به تأثیر جنگ نرم بر این قضیه اذعان و اعتراف کنیم. ما سال هایی را گذراندیم که در کشور ما سرعت رشد طلاق از بالاترین نرخ های جهانی بوده است و اکنون در کشورمان 25 درصد و در برخی مناطق تهران 34 درصد طلاق داریم. 25 درصد به فکر طلاق هستند و 25 درصد طلاق عاطفی وجود دارد که در مجموع تقریباً 75 درصد می شود. به هر حال زندگی برای عشق تشکیل می شود، ولی ما آن نتیجه ای را که مد نظرمان است، نمی گیریم؛ به خصوص در دیدگاه شرعی و دینی ما که امام صادق (ع) می فرمایند: میزان انسانیت یک انسان بستگی به میزان عشقش به همسرش دارد؛ یعنی وقتی می خواهید بدانید یک نفر چقدر انسان است و چقدر پیشرفت کرده و چقدر در انسانیت علو دارد، ببینید چقدر عاشق همسرش است. این یک ملاک بسیار مهم است.
 آیا واقعاً الان ما این را داریم و در خانواده این وضعیت دیده می شود که اگر مثلا دختر و پسر امسال زندگی شان را شروع کردند، ده سال دیگر نیز برای هم تازه باشند؟ این چقدر در کشور ما وجود دارد؟ خیلی کم. این نشان می دهد که ما از فرهنگ دینی و اصلی خود فاصله گرفته ایم و این چیزی نیست جز تاثیر جنگ نرم. جالب است بدانید بیشتر طلاق ها در بین طبقات تحصیلکرده اتفاق می افتد؛ کما اینکه طبق آمار معتبر، بالاترین خودکشی ها و بالاترین بیماری های روحی روانی نیز در این طبقه دیده می شود. چطور ممکن است یک نفر تحصیلکرده باشد، اما این همه شکست بخورد؟ چرا این شکست در خانواده ها و متلاشی شدن خانواده ها در طبقات تحصیلکرده دیده می شود؟ بنابراین، یقیناً مهم ترین قربانی جنگ نرم خانواده است.

تسلط جنگ نرم بر خانواده و زنان چگونه خود را نشان می دهد؟
  وقتی که آمار طلاق مان را بتوانند بالا ببرند، به تبع آن مشکلات دیگر پدیدار می شود؛ مثل تهدید خانواده های محکم به واسطه اینکه آمار زیادی از این افراد در جامعه پخش می شوند و نیاز به ازدواج دارند. سن ازدواج ما الان طبق آمار پارسال، 27 سال و 9 ماه برای دختران و 29 سال و 7 ماه برای پسران بوده است. خود به خود وقتی آمار قربانی در خانواده ها بیشتر می شود، اینها فرصت ازدواج را از دست می دهند. الان ما با آمار بالایی از دختران روبه رو هستیم که فرصت ازدواج ندارند. با اینکه طبق آمار 90 درصد درخواست طلاق ها مربوط به خانم ها می شود، اما طبیعی است که در طلاق و پاشیده شدن خانواده زنان آسیب می بینند؛ به همین خاطر زنان بیشترین قربانیان جنگ نرم به شمار می روند.
 رسانه های دیجیتال، عضوی جدید در خانواده ها
 
 محمد کریمی، مدیر بخش سیاسی خبرگزاری فارس، رسانه های دیجیتال را عضو جدید خانواده ها نامید و بیان کرد: خانواده اولین رکن یک جامعه است؛ بنابراین اگر می خواهید جامعه را در دراز مدت و کوتاه مدت دچار نوسان کنید (کما اینکه داریم به عینه می بینیم)، باید وارد خانواده شوید؛ زیرا خانواده اعضایی دارد که هر کدام ذهنیت ها و تفکراتی دارند؛ تفکر پدر خانواده، مادر خانواده و فرزند خانواده. الان مشکلی که خانواده های ما دارند، تضاد و تعارض تفکر جوان با تفکر تقریباً سنتی و فرهنگی خودمان است. بنابراین برای اینکه کانون خانواده را آن طور که می خواهیم شکل دهیم، باید نفوذ کرده و آن را تغییر دهیم. باید به کانون خانواده وارد شد و یکی از ابزارهای ورود به خانواده، فضای سایبری است. الان داشتن کامپیوتر دیگر کلاس نیست، یک ضرورت است. شاید دهه های پیش اگر خانواده ای رایانه داشت، به نوعی کلاس بود، اما الان یک ابزار و یک ضرورت است که در سطوح مختلف خانواده ها به عنوان یک عضو خودش را معرفی کرده و حتی در قالب بازی ها کنار کودک سه ساله ما قرار گرفته است. در حال حاضر نوع استفاده از رایانه در خانواده ها تعریف شده است. بنابراین دشمن می خواهد از طریق این ابزار پیام خود را منتقل کند. ما در جنگ روانی اول می گوییم مخاطبت را بشناس، بعد زمان حمله را تعیین کن و سپس پیام و محتوایی را که می خواهی حمله کنی، مشخص کن. خوب مخاطب ما خانواده های ایرانی هستند که ذهنیت های پرسشگر و جستجوگر و عطش زیادی برای دانستن دارند. البته کم کاری ها و موازی کاری ها و رفتارهایی که به نظر من باید بهتر از این می بود، باعث سوء استفاده شده است. زمان حمله هم که الان است. محتوای حمله و پیام چیست؟ در قالب وبلاگ فضای عاشقانه، در قالب سایت؛ سایت هایی که تا حدودی با فرهنگ و باورهای دینی و ملی ما تعارض دارد. خانواده های ما عریانی را نمی پذیرد، اما تا حدودی این فرهنگ وارد شده و به نوعی در پوشش خانواده (هم آقا و هم خانم) تغییر ایجاد کرده و اینها نتیجه همان فضای سایبری است. وی در پاسخ به سؤال ما که یک خانواده و مهم تر از همه زن خانواده چطور می تواند در برابر این عضو جدید و سازماندهی شده عمل کند، گفت: باید تمام اعضای خانواده را نسبت به جنسیت این ابزار آگاه کنیم؛ یعنی برای کودکمان توضیح دهیم که اگر داری بازی می کنی، 2500 بیماری تو را تهدید می کند که یکی از آنها خشکی چشم است، یکی پرخاشگری است، یکی تیک اعصاب و تیک رفتاری است و...باید به نوجوان بگویی استفاده از رایانه به صورت مستمر و مداوم باعث می شود از بخشی از ذهنیت و فضاهای ذهنی خود فرار کنی و تن پرور شوی. برای پدر خانواده باید توضیح داد که ممکن است این ابزار به نوعی شما را از خانواده و فرزند و همسر جدا کند. در بخشی از سایت ها و فضای چت به قدری اعتیاد زیاد است که خانم خانواده می گوید داشتم چت می کردم، غذایم سوخت! لذا این ابزار برای هر عضو خانواده باید تعریف شود. من نقش مادر و پدر را در قالب والدین تعریف می کنم. والدین باید سطح شعور و آگاهی شان را نسبت به این ابزاری که هم سودمند است و هم می تواند نیش عمیقی بزند، بالا ببرند. خلاصه خانواده باید در مقابل زهری که این فضا دارد، پادزهر فراهم کنند تا سم آن را تقلیل دهد و این پادزهر چیزی نیست جز بالا بردن سطح شعور و آگاهی و مدیریت صحیح. نه محدود کنند و نه قطع؛ بلکه در فضایی بسیار صادقانه و فضایی بسیار مطلوب پذیرای این ابزار باشند و آن را مدیریت کنند. حال این مدیریت می تواند نوعی زمان بندی باشد، می تواند به حضور و پذیرش اینکه در کنار هم به فضای اینترنت برویم باشد و ...به طور مثال مونا کجا می خواهی بروی؟ می خواهم تحقیق کنم. خب منم کمکت می کنم. حالا چند تا عکس عریان هم ممکن است ببینید. یا محمد کجا می خواهی بروی، من کمکت کنم؟ یعنی به نوعی به اعضای خانواده بقبولانیم که یک شعور جمعی وجود دارد و این شعور جمعی از کودک تا پدر نقش دارد.
 اینترنت نخواستم؛ عطایش را به لقایش بخشیدم
 
 وی در رابطه با تفکری که برای مبارزه با جنگ نرم رسانه ها را از فضای خانه حذف می کند، اظهار داشت: پاک کردن صورت مسأله خیلی آسان است و خیلی سریع و راحت انجام می شود، ولی عواقب آن مهم است. بالاخره شما دولت الکترونیک دارید، بخشی از حساب های شما به صورت الکترونیکی است یا در آگهی های بازرگانی تبلیغ می شود به جای اینکه ساعت ها در سفرهای میان شهری باشید، می توانید با یک کلیک کارتان را انجام دهید؛ بنابراین نمی توانید آن را از زندگی حذف کنید. نگاه حذف و نگاه امنیتی فقط آسیب های خانواده را بیشتر می کند و باعث می شود دختر خانم شما به کافی نت برود که آن وقت با پدیده های دیگری مواجه می شوید که آنها را نمی توانید رفع و کنترل کنید. باعث می شود پسر شما به فضایی مثل گیم نت برود که برایش جذابیت ایجاد می کند و فاصله ایجاد می شود. بنابراین من با حذف به شدت مخالفم. اینترنت دقیقاً یک چاقوی دو لبه است که یک لبه آن فرصت رشد و شکوفایی و شکل دهی روحیه پژوهشگری و ذهنیت تحقیق را فراهم می کند و لبه دیگر تهدید است. متأسفانه ما از نگاه رسانه ای صرفاً آمده ایم روی بخش تهدید ایستاده ایم و خانواده ها را بمباران کرده ایم که اینترنت یعنی ورود تهدید. نه من اینگونه نگاه نمی کنم؛ من معتقدم هر خانواده ای بر اساس شعور ذهنی خود با این فضا سر و کار دارد؛ خانواده دانشگاهی، خانواده فرهنگی، خانواده کارگر و خانواده ای که کمترین سواد را دارد. مثلاً در مدرسه معلم گفته که باید وارد اینترنت شوی و نمرات را از طریق سایت ببینی. راه حل برای این خانواده این است که فضای اینترنت همراه با پروکسی و محدودیت بگیرد؛ یعنی با شرکتی قرارداد ببند که برای تو در واژه هایی محدودیت ایجاد کند تا راه سوء استفاده جوان بسته شود. بنابراین قطع کردن نه تنها جواب نمی دهد، بلکه باعث می شود بچه به بیرون از خانواده پناه ببرد و آنجاست که دیگر نظارت و دلسوزی وجود نخواهد داشت. راهکار دومی که روانشناس ارائه می کند، این است که رایانه در فضای قابل دید و همگانی خانه قرار گیرد، نه در اتاق خواب کودکان یا نوجوان. اعتقاد من بر این است که باید اینترنت را به عنوان یک ابزار کمکی و رسانه ای ضروری بپذیریم و بحث فرصت را تقویت کنیم نه تهدید.
 بالا رفتن اطلاعات ما در هر زمینه، واکسینه شدن در برابر اتفاقات و خطراتی است که ممکن است خود و خانواده مان را تهدید کند. امیدوارم این مقاله به سؤالات شما پاسخ های مناسب را داده باشد.
 

پیامدهای تربیتی اندیشه های زیبایی شناختی علامه

پیامدهای تربیتی اندیشه های زیبایی شناختی علامه
 
 نظام های آموزشی مختلف بر مبنای نوع نگاه و میزان اهمیت به هر یک از حوزه های مختلف و میزان توانایی در پاسخ گویی به نیازهای جدید و استعدادهای مختلف مورد ارزیابی قرار می گیرند و بی توجهی به هر یک از این حوزه ها که در تکوین یک شخصیت متوازن تأثیر فراوانی دارد، از اثر بخشی و کارآیی نظام آموزشی به ویژه از منظر پرورش انسان های کامل تنزل می یابد. کارکردهای مختلف نظام تعلیم و تربیت در راستای این هدف به طور هماهنگ دارای اهمیت بوده و رشد و بروز استعدادها و
قابلیت های شناختی، عاطفی و مهارتی باید به طور همه جانبه انجام گیرد تا یک شخصیت متعادل و متوازن به دست آید.
 از آن رو که بی توجهی به این بعد در نظام آموزشی و بالتبع در دانش آموختگان، مشهود است و انسان را دچار تعارضات و کشمکش های جدی و نفس گیر می کند، علامه ضمن تأکید بر این بعد مهم آموزشی، معتقد است تا کنون احساس لزوم آموزش و تربیت انسانی از نمودهای هنری برای اکثریت مردم یک تکلیف و احساس ضروری تلقی نشده است. این مسئله حرکتی تک بعدی در آموزش است که راه را به سوی حیات معقول می بندد. علامه با تأکید بر یک نگرش جامع، همه ی طبقات اهداف نظام آموزش را در کنار هم معنی دار می بیند و این هدف را با حرکت هماهنگ همه ابعاد وجودی و رغبت درونی انسان قابل وصول می داند. از این رو، حتی هنر را نیز بدون توجه به جهان و هدف انسان و به دور از آموزش سودمند بی فایده می داند، او در این باره می گوید:
 ... وحدت متشکل کننده همه ابعاد حیات در مکتب اسلام، یک وسیله اساسی برای هدف اعلای حیات محسوب شده است. این حقیقتی است که مغزهای رشد یافته و صاحب نظر ضرورت و عظمت آن را به خوبی درک نموده اند. این عبارت زیر را که از موزیل نقل می کنیم مورد دقت قرار بدهید:نیروی زندگی یکپارچه را باید حفظ کرد... فرهنگ تقسیم کار اجتماعی و روانی، که این وحدت را به پاره های بی شمار تقسیم می کند، بزرگ ترین دشمن روح است. (جعفری، 1369، ص118)
 این نیاز، مورد توجه اندیشمندان بسیاری بوده و فلاسفه و مربیان تربیتی مختلف بر آن تأکید داشته اند، اما شاید کمتر کسی به این دقت به قدرت تربیت زیبایی شناختی در امور آموزش پرداخته است. در بخش پایانی، با پرداختن به این آرای تربیتی، ضمن در نظر گرفتن ارتباط متقابل تعلیم و تربیت و هنر و حس
 زیبایی شناختی انسان، به برخی از تأثیرات آن اشاره می کنیم و اندیشه بزرگی را که در دیدگاه های علمای تعلیم و تربیت در مغرب زمین هم ذکر شده در حیطه دیدگاه اسلامی مورد توجه قرار می دهیم و پس از پاسخ گویی به سؤالات قبلی، نظریات علامه را در رابطه با کاربرد این تربیت در تعلیم و تربیت تبیین می نماییم.(1)
 
متولیان تعلیم و تربیت در تربیت زیبایی شناختی علامه
 
 رویکرد علامه به هنر چیزی شبیه به یک روش کلی است که از طریق هر موضوعی می توان آن را آموخت و در واقع، تمامی اشکال تعلیم و تربیت جنبه های گوناگون تربیت زیبایی شناختی محسوب می گردند و همه معلمان و تمام مباحث و در حقیقت، تمام فعالیت ها در مدرسه، تجربه و درک زیبایی شناختی دانش آموزان را افزایش می دهند. از این رو، از نظر وی، متولیان امر آموزش هنرمندند و مهم ترین وظیفه تعلیم و تربیت در قبال این نوع زیبایی این است که به مربی این آگاهی را بدهد که اگر به تحیّر و تموّجی که به وسیله هنر در فراگیر ایجاد می شود بسنده کند، هنر چیزی جز یک وسیله معمولی برای ایجاد یک پدیده ای روانی زودگذر در انسان نیست، بلکه باید در مرحله نخست، متعلمان را آماده بهره برداری از هنر متعالی نماید و با معیارهای هنر خوب، که پیش تر مورد بحث قرار گرفت، از منابع هنر خوب و مفید یا به قول علامه، «پیشرو» استفاده کند تا احساس تعقل به نظام آموزشی با ایجاد یک حس درونی زیبا و مملو از خلاقیت ناشی از تجربیات شیرین یادگیری ایجاد گردد و به مرور این زیبایی لذت بخش خود رضایت خاطر عاطفی و فردی بیشتری را فراهم سازد. در این میان، وظیفه مهمی که بر عهده رهبران و مربیان جامعه قرار دارد این است که با تعلیم و تربیت صحیح ضوابط یک نمود هنری سازنده و امکان بهره برداری از آن در مراحل مختلف با ایجاد موقعیت های گوناگون مردم از نظر شرایط ذهنی در مجرای آموزش قرار دهند(جعفری، 1369، ص21) و اگر راهبران خردمند واقعاً برای مردم جامعه خود، حیات معقول را می خواهند، مجبورند به وسیله تعلیم و تربیت و دیگر رسانه ها، هنر و نتایج آن را برای مردم قابل درک بسازند و خواسته های معقول و احساسات عالی آنان را تفسیر و قابل درک و پذیرش نمایند. (جعفری، 1367، ص141)
 مدیران آموزشی نیز باید نسبت به مسئله زیبایی شناختی در برنامه ریزی رویدادهای مدرسه و اعتلای درک هنری حساس باشند و تأکید این است که هنر را نباید تنها بخش جداگانه ای از برنامه درسی مطرح نمود، بلکه بعکس، باید آن را به عنوان یکی از شیوه های مؤثر در تعلیم و تربیت قلمداد کرد. چنان که به تجربه ثابت شده است در برنامه های درسی اگر هنر جداگانه آموزش داده شود، فقط دانش آموزان موفق خواهند شد کارهای هنری بهتری انجام دهند، ولی نتایج یک آموزش بر اساس بعد عاطفی را نخواهد داشت. از این رو، برنامه ریزان درسی باید به دنبال برنامه هایی برای ارتقای زیبایی باشند؛ برنامه هایی که تجربیات را جذّاب، مناسب، و لذت بخش سازد و با قرار گرفتن در معرض آثار آن، انسان نسبت به تجربیات موجود قانع نشده، ترغیب گردد به دنبال چیزی باشد که اصیل تر و شرافتمندانه تر است.
 آنها عناصر لذت بخشی را انتخاب کرده، بر آن تأکید می کنند، به نوعی که در این برنامه ریزی زیبایی شناختی به جای آنکه وسایل تفّنن تعلیم و تربیت باشند اظهارات قوی ای هستند که یادگیری ارزش و قدرت انگیزشی می دهند؛ ضمن آنکه رسالت اخلاقی هدایت جامعه را نیز بر عهده دارند. آنچه از دقت در توصیه های علامه به
 متولیان امر تعلیم و تربیت و هنر حاصل می شود، این است که باید فراگیر را از طریق آموزش، مطالعات و مباحثات برای این تجربیات عاطفی و لذت بخش یادگیری آماده نمایند؛ وظیفه ی معلمان و مربیان هم این است که با حفظ تعادل و توجه به شرایط روحی و روانی، متعلمان، امتیازات تعقّل و ضرورت مراعات احکام آن را به آنها گوشزد نمایند.
مربیان فهیم باید به متعلّمان خویش بیاموزند که در مواجهه با یک اثر هنری، تنها نباید به نمود عینی و ملموس آن توجه کرد، بلکه یک اثر هنری مفید می تواند حامل پیامی ارزشمند در پس این نمود عینی باشد، به شرطی که گیرنده های فرد برای دریافت آن آماده و حساس باشند. در نظام آموزشی، معلم می تواند مانند یک هنرمند به جای اینکه با ارائه نمود یک زیبایی فقط روح را از حالت یکنواختی خارج کند، احساس درک زیبایی و لذت آن حس را به فراگیر منتقل و روح او را فعال سازد و با قرار دادن فرصت های ابراز وجود و ضمن کنترل کردن ارتباط بین وی، جهان و خدا فراگیر را به عنوان اولین ارزیاب انتقادی، با یک دید قوی و موشکافانه پرورش دهد. [معلم باید توجه داشته باشد] حس زیبایی دانش که با افزایش سن کاهش یافته و حس کنجکاوی و بعد از آن روح خلاق را کم رنگ می کند [به توجه و پویایی احتیاج دارد.] (جعفری، 1369، ص102)
 
زیبایی شناسی علامه و عناصر آموزش
 
 از نظر علامه، کل نظام تعلیم و تربیت باید آمیخته به زیبایی و هنر باشد و به تبع آن، تمام تلاش های جدی مربوط به تدریس باید به قصد خلق شرایطی صورت گیرد که طی آن، تجربه یاد گیرنده جنبه زیبایی شناختی پیدا کند؛ زیرا اساساً یکی از روش های موفق در آموزش این است که هر حقیقت شایسته برای فراگیری، باید به گونه ای ارائه شود که متعلّم، آن را یکی از پدیده ای منبعث از ذات خود احساس کند، همچنان که غذا و آب را ضرورتی برای احساس ذاتی گرسنگی و تشنگی خود قلمداد می کند. بر این اساس، در تمام موضوعات یادگیری در آموزش باید معلم به قلمرو معیارهای زیبایی شناختی وارد گردد و لذت عمیق دانستن جایگزین هر نوع لذت ظاهری گردد. ریاضی دانان و اندیشمندان بسیاری در رابطه با تجربیات زیبایی شناختی که ریاضیات و یا کشف حقیقت در آنها ایجاد کرده، مطالبی نوشته اند که باید این حالت را در فراگیر ایجاد کرد، و می تواند این نقطه شروع و پایان آموزش و تنها رسالت آن باشد. این تربیت به پرورش درک صحیح کمک می کند و در این راه، درک از طریق حالات درونی یا شناخت ضروری حاصل می گردد و یادگیری درونی می شود. تنوع در یادگیری و جلوگیری از کسالت و ملالت نیز با استفاده از فنون زیباشناختی امکان پذیر است و در یادگیری تربیت زیبایی شناختی، فراگیر شخصاً نسبت به موضوع متعهد شده، وارد عرصه می گردد و تمام نیروهای انسان، از قبیل تخیّل، حافظه و ذهن به کار گرفته می شود.
 اگر چه علامه اساساً از روش خاصی در تدریس، بخصوص در تربیت زیبایی شناختی، سخن به میان نمی آورد، اما با توجه به رویکرد او به آموزش فعال که توجه او را به این نوع از تربیت هم معطوف کرده است و روش او به عنوان یک معلم پرسش محور، به نظر می رسد دقت در شیوه تدریس و انتخاب شیوه هایی بر مبنای کشف و جست و جو مورد تأکید اوست. اهمیت دادن وی به ایجاد روحیه ی پرسشگری
 در فراگیر و از آن مهم تر، اهمیتی که برای خود مقاله «سؤال و پرسشگری» قائل می باشد، از شیوه های کاربردی خود او در تدریس است. او کسی را روشن فکر واقعی می دانست که همواره در دنیای جست و جو و سؤال زندگی کند، و از آن رو که معتقد است تعلیم و تربیت باید رویکردی «سؤال محور» داشته باشد- به ویژه در عصری که پر کردن مغز دانش آموزان با اطلاعاتی که همواره در حال افزایش و تغییر است، رویکردی ناموفق بوده و پاسخگوی نسل جوان نخواهد بود- تربیت زیبایی شناختی را که بر پایه درک درونی و کنجکاوی فعالانه و خلاق است، پیشنهاد می کند. از این رو، در این نوع تربیت، تدریس معنا آفرین و انرژی بخش و رضایت آفرین مورد توجه و تأیید است که بر اساس سؤال و طرح مسئله و موشکافی اجرا می گردد. البته به دلیل آنکه در این نوع تدریس صرفاً لذت بردن از تجربه زیبایی شناختی هدف نیست، علامه معتقد است برنامه ریز آموزشی برای برنامه ریزی این تجربه باید دلایلی اقامه نماید که از لحاظ تربیتی ارزشمند بوده و در ذهن فراگیر سؤال و حرکت ایجاد کند تا این به وجود آوردن اثر هنری آموزشی قابل احترام باشد. نکته ظریفی که در اینجا وجود دارد، توجه به شرایط و موقعیتی است که فرایند انتقال از مرحله تکیه بر احساسات به مرحله تعقّل، انجام می گیرد و از این رو، این تجربیات لذت بخش در هر مرحله و برای هر شرایط سنی متفاوت بوده و برای جلوگیری از خطاهای آموزشی که از تکیه مطلق بر احساسات و کوتاهی ورزیدن در فعالیت های تعقلی یا بعکس، گریبانگیر انسان می شود، مؤثر است. در برخی موارد، تبیین محاسن خردورزی در ارتباط با واقعیات تأثیر بیشتری دارد. گاهی نیز بیان روش عقلانی شخصیت های بزرگ و نیز بیان داستان های معقول و استخراج نتایج تعقّل از آنها اثربخش خواهد بود. با توجه به چنین راه کارهایی، می توان به گذر از مرحله احساسات به تعقل امیدوار بود. این آن چیزی است که تعلیم و تربیت انسان در حال تکامل از تجربه زیبایی شناختی می خواهد، اما ابزارها و فنون زیبایی شناختی در آموزش به شرطی
می تواند سودمند باشد که معلمان، کلاس های خود را با توجه به وقوع شیوه های گوناگون ابزارها، تعامل ها و پاسخ ها، محیطی برای آفرینش های هنری عقلانی تلقّی کرده و حالات و نگرش های فراگیر و قدرت آنها را مورد توجه قرار دهند و در عین حال، به روح درونی و قدرت تأثیر گذاری آن در جهت صحیح اشراف داشته باشند و از آن برای شناخت واقعیت و ایجاد حرکت یادگیری استفاده کنند. علامه در این باره با اشاره به مختصات ذهنی هنرمند و هنربین، به علمای علوم انسانی یادآور می شود:متأسفانه اهمیتی که به خود نمودها داده می شود و انرژی های مادی و معنوی که درباره خود نمودها مصرف می شود، درباره اصلاح و تنظیم و به فعلیت رسانیدن خود نیروها و استعدادهای مغزی و روانی صرف نمی شود. (جعفری، 136،ص15)
 
نتیجه
 
 هدف و جهت گیری کلی این مقاله اشاره به این مطلب بود که آنچه علامه به آن می اندیشید، مبنی بر اینکه تربیت شناختی قادر است بر محتوا و برنامه و موضوعات اندیشیدن و یادگیری و موفقیت نظام آموزشی تأثیر عمیق بگذارد، و قابل دسترس و قابل اجراست، استفاده از تربیت زیبایی شناختی و حرکت به سوی نظام آموزشی پایدار و تربیت انسان کامل است. از این رو، با توجه به مشکلات خاص نظام های آموزشی در سال های اخیر در حوزه های شناختی و ذهنی دانش آموزان و مشکلات روحی فراگیران، زمان آن رسیده تا برای بالابردن رشد کارایی نظام های آموزشی در پرورش انسان های رشد یافته و خلاق و پایبند به ارزش ها و هنجارهای اجتماعی و فرهنگی، با نگاهی تیزبین و ظریف، به تجلیات زیبایی شناختی و اعتبار بخشی و رسمیت آن در نظام آموزشی بپردازیم. علامه با جدیت دنبال همین مسئله بود و بر آن تأکید داشت؛ به گونه ای که او تعلیم و تربیت عاری از هر نوع لذت و زیبایی را تعلیم و تربیتی بدون معنا و تعالی می دانست؛ چرا که از یک طرف، مبانی
 این نوع تربیت به عنوان راهبردهای اندیشه که نوعی تفکر پرورشی اکتشافی است، در ارزش گذاری فرد به استدلال مؤثر است و دوام آن را تضمین می کند و تعلیم و تربیت برای تربیت انسان هایی که راه اندیشیدن را می دانند، وارد کار می شود و این جنبه از عقلانیت، اندیشه ی هری برودی در مورد پذیرش ارزش عقل را به ذهن متبادر می سازد که برای دست یابی به آن باید حیطه عاطفی در عناصر مختلف آموزشی تأثیرگذار شده، این تغییرات را در تمام مؤلفه های رسمی آموزشی نظیر راهبردهای سازمانی سطح مدرسه، ساختار کلاس درس، برنامه های سلامت روان، برنامه های ایجاد مهارت های اجتماعی، برنامه های جامع آموزشی و راهبردهای آن ایجاد کند. از طرف دیگر، همراه با توجه به بعد عاطفی و تعدیل احساسات در این نوع نظام، روح زیبایی شناختی بر برنامه درسی حاکم شده، معلمان، کتب درسی و همه مظاهر ساختمان و عوامل ابزاری و فیزیکی هنرمندانه و متأثر از اصول زیبایی شناختی تعیین می گردد و حتی عناصری در شبکه پیچیده آموزش (سرایدار و دفتردار ...) هم به این حالت تغییر و روح عاطفی در همه عناصر دمیده می شود. تأثیرگذاری زیبایی شناختی حوزه وسیعی را پوشش می دهد که این تأثیرات در نظام آموزشی پس از ورود به بعد عاطفی در جوانب مختلف زندگی فراگیر را می توان مانند نمودار شماره 1 ترسیم کرد.
 تأثیراتی که علامه در حوزه درون فردی آموزش مطرح می کند، با این تغییرات در فراگیر همراه است؛
 - رشد آگاهی و تقویت فرایندهای عقلانی و ابداع خلاقیت و درنوردیدن مرزبندی های ساختگی و ایجاد فرصت برای استفاده از این فرایند در پرورش روحیه آفرینندگی و خودباوری و توانایی حل مسئله و واقعیت آزمایی و کسب یادگیری پایدار؛
 - روحیه نقادی و مکاشفه و تفکر سازنده و کاوشگر و دوری از نگاه قالبی؛
 - استقلال و رشد اعتماد به نفس و تقویت خودپنداره و افزایش اعتماد به نفس از طریق تجربیات موفق و خوشایند؛
 - رشد مسئولیت پذیری و شایستگی اجتماعی و توجه به فرهنگ و میراث پیش برنده (پیشرو)؛
- ارتقای سلامت روانی با پرورش حس امیدبخشی و شادی بخش در فراگیر؛
 آنچه را علامه در حوزه برون فردی آموزش اشاره می کند می توان در این موارد خلاصه کرد:
 - ایجاد فضای هدایتگر برای یادگیری (درک و فهم عمیق و جریان یادگیری جذابیت)؛
- روح بخشی به جامعه ی آموزشی هدفمند و هماهنگ با اهداف تکاملی و ایجاد محیط آموزشی مملو از استعاره و معنا برای دریافت و ترغیب به کشف و حل مسئله ؛
 - فراهم کردن بسترهای اجتماعی مناسب یادگیری و ارائه معنا از طریق بیان و ابزار تجلیات درونی با توجه به تفاوت های فردی و با شناخت استعدادها و ایجاد عدالت و دوام آموزشی؛
 - تغییر در نظام ارزشیابی با طراحی تجارب کاوشگری و حل مسئله.
 علامه تأثیر در حوزه الهی این تربیت را با ایجاد درک صحیح از خود و دیگران از یک طرف، و با امکان تجسم اسماء جلاله در کل زندگی با شناخت زیبایی از طرف دیگر بیان می کند، چون این نوع از تربیت بر اساس تجربیات شهودی و حضوری صورت می گیرد، برای ارتباط نزدیک با خداوند، بهترین راه و کوتاه ترین مسیر را معرفی کرده، حیات معقول را در پشت درهای زیبایی قابل حصول می داند.
 با توجه به مطالب فوق، به نظر می رسد آنچه ما را به توجه به این نوع تربیت در نوشته های علامه راهنمایی می کند، این است که تعلیم و تربیت معاصر به یک کارآیی و نوسازی در اثر بخشی نیاز دارد که بتواند در ذهن دانش آموز سؤال تولید کند، نه اینکه با تلاش در جهت ارائه صرف اطلاعات، تموّج افکار و خلاقیت و لذت مکاشفه را از او بگیرد، تربیت زیبایی شناختی در ایجاد این حس خودجوشی موفق بوده؛ زیرا اساس طرح ریزی تجربیات زیباشناختی را بر آگاهی و ادارک از طریق رغبت درونی و شهود قلبی پایه گذاری می کند. و شاید یکی از راه کارهای موفق برای رفع چالش های موجود در نظام آموزشی باشد؛ چرا که در عصر اطلاعات، رسالت آموزش و پرورش ازدیاد اطلاعات نیست، بلکه باید به راه های هضم و تولید اندیشه بپردازد. برای این تغییر و ارتقای وضعیت با رسمیت تربیت زیبایی شناختی، به زمینه هایی احتیاج است که از جمله آنها می توان به تغییر بنیادهای فکری و نگرش نسبت به این مقوله و تحول فکری سیاست گذاران نظام آموزشی و مدیران و برنامه ریزان و بالا بردن مهارت حرفه ای معلمان در ایجاد تجربیان خلاق پایدار و خوشایند یادگیری و توجه به احتیاج به شیوه های ارزشیابی کیفی اشاره نمود.