توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(2)

توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(2)
 2. ارزیابی انتقادی رویکردشناختی رشد دینی
 
 ارزیابی ها در این مقاله، ناظر به موارد مهم و مشترک بین تمام نظریه ها یا اکثر آن هاست. این موارد مشترک سبب شده که ما مجموعه ای از نظریه ها را تحت عنوان «رویکردشناختی رشد دینی» قرار دهیم. برای نمونه تفکر سحری یا جادویی به عنوان مرحله ی اول در تمام نظریه ها ذکر می شود و ویژگی تفکر سحری به منزله ی معیار طلایی در تمایز مراحل است. بررسی انتقادی آن می تواند در صورت استحکام نقدها، اساس مرحله بندی را در همه ی نظریه مورد تردید قرار دهد.
 
1ـ2. اختصاص تفکر سحری و جادویی به دوره ی کودکی
 
 تفکر خیال پردازانه ی «جادویی اندیشیدن»، «افسانه پردازی» و «تفکر سحری»، عبارت های گوناگونی است که به یک مفروضه پیاژه، هارمز، گلدمن و بسیاری از نظریه پردازان در تعیین مراحل رشدشناختی و مراحل رشد دینی اشاره می کند. بر اساس این مفروضه تفکر جادویی سحری به دوره ی کودکی اختصاص دارد. با رشد کودک، وی از خیال غیرعقلانی و تفکر جادویی و سحری فاصله گرفته و به سمت معیار منطقی و عقلانی حرکت می کند و در دوره ی نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی به شیوه ی منطقی و عقلانی می اندیشد.
 عده ای از محققان در این مفروضه تردید کرده اند. به نظر این عده ممکن نیست کودکان و بزرگ سالان کاملاً از لحاظ اندیشیدن متفاوت باشند. به عبارت دیگر، جادویی اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن، «واقعیت روزمره»، «واقعیت استثنایی»، و روندهای فکری که احتمالاً با یکدیگر رقابت دارند، ممکن است به جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان، در کنار یکدیگر موجود باشند. (1)
 چنین ادعایی، برداشت جدیدی از کودکان به دست داده است. همان گونه که وولی می گوید، «ذهن کودکان فطرتاً این گونه یا آن گونه - فطرتاً جادویی یا عقلانی - نیست». کودکان و بزرگ سالان می توانند از امور عجیب به «جادویی» تعبیر کنند؛ اموری مانند ترس از آنچه که شب هنگام تلپ تلپ سروصدا می کند و بین مرزهای خیال و واقعیت در نوسان است.
 کلر و فیتز جرالد (2002) ادعای مراحلی بودن ایمان را که فلور مطرح کرده بود، پیش کشیده و معتقد شده اند که انسان دارای سطوح شناختی چهارگانه ای است که می تواند در کنار هم حضور داشته باشد و مرحله ی عینی در کنار مرحله ی استدلالی با هم در ذهن وجود دارد. آنچه این ادعاها را تأیید می کند، داده های تجربی حاصل از نقاشی های کودکان و نوجوانان است که از پژوهش هارمز به دست می آید. این داده ها حاکی از این است که خیال پردازی همراه تفکر منطقی در کودکان و نوجوانان دیده می شود و حتی در دوره ی نوجوانی تشدید می شود. ملاحظه ی دیگر در تأیید ادعای بالا، درک شهودی و حسی انسان است. انسان به طور شهودی درمی یابد که با ورود به دوره ی نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی، هر دو تفکر در ذهن او حضور دارند و این گونه نیست که با ورود به سنین بالاتر کاملاً از خیال فاصله گرفته است.
 احتمالاً این نظریه پردازان در تحلیل منشأ خیال پردازی در انسان به خطا رفته اند. به نظر اینها تفکر خیال پردازانه، تنها از نداشتن ظرفیت تفکر انتزاعی، مفهوم پردازی و تفکر برحسب اصول کلی سرچشه می گیرد و با دستیابی انسان به این ظرفیت ها دوره ی آن هم به پایان می رسد. این تحلیل به طور جزئی درست است؛ ولی منشأ خیال پردازی را به طور کامل در انسان توضیح نمی دهد. گویا سحری اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن با نوسانی در سرتاسر عمر در کنار هم حضور دارند.
 
2ـ2. تصویر انسان گرایانه ی کودکان از خدا
 
 یکی از ویژگی هایی که به تصور کودکان از خدا نسبت داده می شود، تصور انسان انگاری است. این ویژگی از نقاشی های کودکان از خدا و از راه مصاحبه هایی که با کودکان انجام شده، به دست آمده است. برخی از متخصصان رشدشناختی و نظریه های روان کاوی این انسان انگاری را امتداد روان شناسی شهودی و غیرعلمی تبیین کرده اند. این نظریه ها تصریح دارند الگوی کارآمد درونی از والدین به عنوان الگوی اولیه ی تصویر خدا عمل می کند؛ حتی برخی بر اساس انواع تصویر والدینی، انواع تصویر کودک از خدا (نظیر خدای همه جا حاضر و خدای متعال یا تصور مردانه و زنانه) را خدا مطرح کرده اند.
 پرسش هایی که در اینجا مطرح می شود این است که آیا کودکان ویژگی های خدا را با انسان یکی می پندارند؟ آیا کودکان آمادگی اندیشیدن درباره ی خدا به شیوه ی منحصر به فرد و غیرانسان انگارانه را ندارند؟ آیا انسان انگاری کودکان جنبه ی عمومی دارد و کودکان در همه ی فرهنگ ها و ادیان به همین گونه می اندیشند؟ بارت و همکارانش (2) این دیدگاه را که «کودکان خدا را انسان می انگارند»، زیر سؤال برده اند. بارت برای انسان انگاری فرضیه ی «آمادگی» را مطرح کرده است. فرضیه ی «آمادگی» فرض را بر این می گذارد که کودکان در همان سنین بسیار پایین برای اندیشیدن درباره ی خدا به صورت غیرانسان انگارانه از لحاظ مفهومی آمادگی دارند.
 کودکستانی ها هنگامی که درک ویژگی های اساسی ذهن (مانند ادراک دیدگاه متفاوت دیگران) را آغاز می کنند، آن مهارت ها را به صورت متفاوتی (غیرانسان انگارانه) به خداوند - و نه انسان - نسبت می دهند.
 پیتز (3) در پژوهشی نشان داد که بیش از همه ی کودکان فرقه های مذهبی مؤمن، منونیست و لوتری خدا را شبیه انسان می دانستند و با فاصله ی کمی کودکان فرقه های متدیست و کاتولیک قرار داشتند. تصویرهای کودکان یهودی از خدا، کمترین میزان انسان انگاری را داشت. بنابراین پژوهش، پس زمینه های دینی کودکان آشکارا بر تصورات آن ها از خدا مؤثر بود. در مجموع کودکان یک نظریه ی ذهنی و روان شناختی غیرعلمی را به تصوراتشان از خدا تعمیم می دهند؛ اما خدا را بسیار بیشتر از انسان مورد مفهوم پردازی قرار می دهند.
 در پژوهش هایی که در ایران انجام شده است، پژوهشگران انسان انگاری را گزارش کرده اند. حسین اسکندری (4) می گوید:
 کودکان جامعه ی ما نیز به ترتیب از خدا تصویری انسانی، فوق انسانی و در نهایت فوق طبیعی ارائه می کردند. شکل ظاهری خدا گاهی به شکل انسان، گاه به شکل ابر و به شکل هایی نظیر نور، ستاره و خورشید بیان شده است؛ ولی آنچه که در تمام این شکل ها مشترک است، تصویر انسان پندارانه ی خداوند است. کودکان تا اواخر دوره ی عملیات منطقی عینی که تصور فوق طبیعی از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور می کنند؛ حتی برخی کودکان که به سن انتزاعی رسیده اند، تصوری مردانه و انسانی از خدا ارائه می دهند.
 عزت خادمی (5) درباره ی نحوه ی تفکر کودکان درباره ی خدا می گوید: «تفکر کودکان درباره ی خداوند از یک تصویر کاملاً انسان گونه شروع می شود». چاری و نصیرزاده (6) درباره ی کودکان ایرانی می گویند: ترسیم تصویر خداوند نور (یا دایره ای نورانی یا خورشید) را بیشتر از سایر نمادها مورد استفاده قرار دادند و بین دختران و پسران از نظر ترسیم خداوند تفاوت ها معنادار بود. دختران در نقاشی خود به تصاویر نمادین (نور، فرشته، پیامبر، روح، ابر) گرایش بیشتری داشتند؛ اما پسران بیشتر به ترسیم خداوندی انسان گونه پرداختند.
 این پژوهش کلیت ادعای دو پژوهش قبلی را که معتقد بود عنصر مشترک تصویرهای کودکان در جامعه ی ما انسان پنداری است، رد می کند. کودکان ایرانی از نماد نور بیشتر استفاده می کنند؛ البته حسین چاری و نصیرزاده این یافته را این گونه تبیین کرده اند که «شاید بتوان گفت خورشید کهن، الگویی است که در ناهشیار جمعی انسان ها نماد خداوند است». البته این یافته را در جامعه ی ایرانی به گونه ی دیگری می توان تبیین کرد. در جامعه ی ایرانی و مسلمان عموماً والدین در پرسش کودکان از خدا، خدا را نور می دانند و این هم منشأ قرآنی دارد: اللهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَالأرْضِ (نور: 35).
 در مجموع با توجه به یافته های بارت، ریچرت و پیتز و پژوهش چاری و نصیرزاده که قبلاً اشاره شد، تصور کودکان از خدا به زمینه های دینی و فرهنگی وابسته است. در برخی ادیان (مثل یهود) کمتر انسان انگاری دیده می شود و کودکان در ایران از نماد نور بیشتر استفاده می کنند.
 نکته ی اساسی این است که کودکان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالی که مصداق محسوس ندارد، از نوعی تجربه های جایگزین شده، استفاده می کنند. تجربه های جایگزین شده، از تجربه های محسوس گرفته می شود. این مطلب ما را به این نکته رهنمون می سازد که انسان انگاری، از ویژگی های تصور کودکان از خدا نیست. تصور کودکان از خدا به نمادی وابسته است که هر جامعه از آن برای معرفی خدا استفاده می کند.
 
3ـ2. تأخیر آموزش های دینی به کودکان تا زمان دستیابی به تفکر انتزاعی
 
 یکی از پیشنهادهای متخصصان رشدشناختی دینی این است که معلمان، آموزش مفاهیم دینی انتزاعی را تا زمان دستیابی کودک به تفکر انتزاعی به تأخیر اندازند.پیاژه نخستین کسی است که این پیشنهاد را مطرح کرده است. پیاژه در بخش پایانی تحقیق خود درباره ی «مراحل ساخته پنداری» به تفاوت واقعیت دین در دوره ی نخست کودکی و بزرگ سالی و اینکه آموزش دین، گذار از مرحله ی افسانه پردازی را به تأخیر می اندازد، اشاره کرده است. (7)
 دادستان (8) می گوید:
 همه ی پژوهشگران تحولی نگر به این باورند که آموزش - و از جمله آموزش دینی - باید با سطح تحول عقلانی یادگیرنده منطبق باشد و هیچ آموزشی تا وقتی کودکی به سطح سازمان روانی لازم برای درک آن نرسیده، مفید واقع نمی شود. به عبارت دیگر، دریافت مذهبی فراتر از افق ذهنی کودکان خردسال است و قبل از دستیابی به سطح تفکر مذهبی امکان پذیر نیست و تنها با شروع دوره ی عملیات منطقی است که نوجوان می تواند غیرمادی بودن خداوند را درک کند و فرضیه ی وجود عوامل غیرمادی را بپذیرد.
در جای دیگری از پژوهش فوق، وی توضیح می دهد که طرح مبحث جهان آخرت به زمانی موکول شود که ظرفیت درون سازی کودک برای دریافت های باورهای مذهبی انتزاعی به حد کافی گسترش یافته است.
 باهنر (9) از مراحل استدلال کودکان درباره ی داستان های انجیل نتیجه می گیرد: «از آنجا که بخش زیادی از تفکر دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از مسائل را تا دوره ی عملیات صوری به تأخیر انداخت و از اتلاف مقدار زیادی زمان و نیرو در نتیجه ی آموزش افکاری فراتر از درک کودک جلوگیری کرد».
 همان گونه که در نقل قول بالا از پریرخ دادستان نقل شده، پژوهشگران تحولی نگر در این باور اشتراک نظر دارند. استدلال هم این است که کودک تفکر منطقی و تصور اساسی از علیت ندارد، بدون تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند و تک کانونی و خودمحور است؛ از این رو آموزش معارف دینی که مشتمل بر مفاهیم انتزاعی است، برای کودک قابل درک نیست؛ به علاوه آموزش دینی محرکی است که گذار از مرحله ی اساطیری را با مشکل روبه رو می سازد. به نظر این گروه، دین واقعی کودک چیزی نیست. کودک اگر علل وجودی اشیا را به خدا نسبت دهد، به سبب این است که چیز دیگری را پیدا نکرده است و اگر چیز دیگری بیابد، از خدا غافل می شود.
 پیشنهاد تأخیر آموزش دین به کودکان و استدلال هایی که در این زمینه شده، باعث دقت مربیان و والدین در آموزش دین می شود؛ ولی تأکید بیش از حد بر جنبه ی شناختی و دقت وسواس گونه در مراحل، مشکلاتی را ایجاد کرده است. این امر سبب شده که «پیچیدگی رشد دینی» و «منحصر به فرد بودن» آن درک نشود. اندیشیدن در مورد خدا و معاد و دیگر مفاهیم دینی، ابعاد گوناگونی دارد و یک عمل صرفاً شناختی نیست.
 رشد دینی و اندیشیدن درباره ی خدا به میزان بسیار زیادی یک عمل اجتماعی است. کودک، حتی اگر مربیان و والدین از گفت و گوی با او درباره ی خدا بپرهیزند، از راه فرهنگ و جامعه ای که در آن زندگی می کند و او را احاطه کرده با خدا آشنا می شود. کودک از طریق مشاهده ی اعمال والدین، نهادهای دینی، انجام دادن مناسک، بزرگ سالانی که آشکارا خدا را عبادت می کنند و از راه مشاهده ی از دست دادن آشنایان و اطرافیان، با خدا و معاد آشنا می شود. در این تعامل کودک با واژه ی خدا، معاد و دیگر واژه های دینی آشنا شده و برای آن در ذهن خود مفهومی می سازد. گزارش والدین در مورد گفت و گوهای مربوط به دین نشان می دهد که بخش عظیمی از سخنان و پرسش های کودکان راجع به خداست. (10)
 بافت های میان فردی خانواده، مسجد و همسالان به کودکان کمک می کنند تا دیدگاه های خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبیعی بیان کنند. این بافت ها در مورد اکثر کودکان دنیا در فرهنگ هایی نهفته است که موجود ملکوتی را به صورت علنی عبادت کرده یا به بحث می گذارند. بنابراین رشد دینی و اندیشیدن در مورد خدا، امری دستوری نیست؛ بلکه یک عمل اجتماعی و تدریجی است که در طول دوره ی رشد برای کودک اتفاق می افتد.
 ملاحظه ای دیگر این است که اندیشه های کودک که در این تعاملات شکل می گیرد، بسیار مهم است و لوازم شخصی جدی در پی دارد؛ به ویژه در مورد کودکانی که خدا را باور دارند، به خانواده های باایمان تعلق دارند یا فرهنگی آن ها را احاطه کرده که در آن «سخن گفتن از خدا» امری عادی است. تأثیر شخصی تفکر در مورد خدا با این واقعیت برجسته می شود که بر موجود معنوی مورد بحث، به عنوان امر غایی و وجود ملکوتی تأکید می شود و کودک را به موجود متعالی و نیز به جامعه ی اعتقادی گسترده تری پیوند می دهد. (11)
 اساساً رشد دینی کودک، عموماً در جامعه ای سازمان دهی شده اتفاق می افتد که دارای حکایت ها، رسوم، آموزه ها، آیین ها و نمادهایی درباره ی مفاهیم دینی است و در این جامعه نمی توان گفت و گو درباره ی خدا را تا دوره ی دستیابی به تفکر انتزاعی به تأخیر انداخت.
 شاید مناسب تر این بود که پیاژه و دیگر محققان شناخت گرا این پیشنهاد را مطرح می کردند که سمت و سوی آموزش دینی تغییر یابد و آموزش دینی به جهتی سوق داده شود که نقش اساسی در خیال پردازی های کودک پیدا کند.
 کودکان زمان بسیار زیادی از وقت خود را به رفتارهای خیال پردازانه می گذرانند و از این راه می توانند با وقایع و افراد مهم گذشته ارتباط برقرار کنند. از آنجا که این خیال پردازی ها در شکل گیری شخصیت کودک می تواند تأثیر مثبت یا منفی داشته باشد، آموزش دینی متناسب با ظرفیت روانی و شناختی ضرورت می یابد و تأخیر در آموزش دینی، تنها راه را برای خیال پردازی های غیردینی یا نادرست هموار می کند.
 ملاحظه ی دیگر این است که موقعیت هایی که گلدمن و دیگران در داستان ها برای کودکان مطرح می کنند، موقعیت های غیرطبیعی است. سخن گفتن با کودکان درباره ی کیفیت حضور خداوند هنگام عبادت یا چگونگی فعل خدا در دنیای طبیعی یا کیفیت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مکان و شکل خدا، موقعیت های دشواری است که کمتر در موقعیت های طبیعی و گفت و گوی های عادی اتفاق می افتد. اساساً فهم کیفیت این صفات برای بزرگ سالان هم مشکل است. می توان هنگام گفت و گو با کودک درباره ی خدا این کیفیت را مطرح نکرد و چنان که کودک پرسشی را هم پیش کشید، در همان سطح عقلی وی به آن پاسخ داد؛ از این رو با توجه به این تحقیقات نمی توان مجوز تأخیر در آموزش دین را صادر کرد.
 
4ـ2. تأثیرپذیری گزینش موضوعات پژوهشی، مراحل و ویژگی های آن ها از مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحیت
 
 پژوهش های انجام شده در حوزه ی رشد دینی و مراحل آن، عمدتاً در جامعه ی مسیحی و به وسیله ی محققان پیرو این دین انجام شده است. ادعای اکثر محققان این است که مراحل به دست آمده، نتیجه ی تبیین یافته های تجربی است و جنبه ی عمومی و همگانی رشد دینی را نشان می دهد و اختصاص به دین و فرهنگ خاصی ندارد.
 این ادعا در برخی موارد مورد تردید است و می توان نشان داد که مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحیت در تبیین یافته ها و حتی گزینش موضوعات پژوهش مؤثر بوده است. انسان انگاری، تصویر والدینی از خدا، تصویر مردانه یا زنانه از خدا، مرحله ی چهارم از دیدگاه الکایند و مفهوم ایمان و مرحله ی پنجم از دیدگاه فلور، از جمله مواردی است که می توان تأثیرگذاری دیدگاه های دین شناختی و آموزه های مسیحیت یا متکلمان مسیحی را در آن ها نشان داد.
 گلدمن (12) می گوید:
 در مسیحیت به عنوان دینی متجسد که بر طبیعت انسانی خدا تأکید می کند و مشابه های انسانی نظیر پدر برای توصیف خدا به کار می برد، تفکر کودک درباره ی خدا برحسب اصطلاحات انسانی اجتناب ناپذیر است. این مطلب، یعنی تمایل به نسبت دادن اشکال انسانی و فردی به خدا، به عنوان تفکر انسان انگاری شناخته شده است. برخی اظهار کرده اند که اساساً مسیحیت، یک دین انسان انگارانه و مادی است، برحسب معنایی که معنویت را از مادیت جدا می کنیم.
 بر اساس تصویر انسان انگارانه از خدا، به طور طبیعی پرسش از تصویر والدین به عنوان تصور کودک از خدا و نیز تصور خدای مردانه یا زنانه مطرح می شود و در پژوهش ها وارد می شود. اساساً موضوع پژوهش «تصور کودکان از خدا» به عنوان دیرینه ترین و فراوان ترین موضوع پژوهش در حوزه ی روان شناسی رشد دینی، از مسئله ی انسان انگاری پدیدار می شود. در آموزش های مربیان مسیحی که به طور فراوان بر خدای پدر و خدای پسر تأکید می شود، زمینه ی نسبت دادن ویژگی های انسان انگارانه به خدا پدید می آید.
 مرحله ی چهارم دیدگاه الکایند (جست و جو برای درک) از نگرش مسیحیت به نیاز به دین و ایمان گرفته شده است. ایمان به خدا در مسیحیت دو پایه دارد: امید به ناداشته ها و اعتماد به ناشناخته ها. در مسیحیت ایمان از راه شناخت و عقلانیت ممکن نیست؛ حتی متکلمان مسیحی که به نقشی برای عقل در حوزه ی ایمان قایل اند، معتقدند اصول مسیحیت با عقل قابل اثبات نیست؛ بلکه عقل فقط زمینه ساز و مؤید اصول مسیحی است. الکایند در مرحله ی «جست و جو برای درک» حوزه ی دین را تبیین چیزهایی می داند که اگر دین نبود، فهم ما را به مبارزه می طلبید و این مطلب، دقیقاً برگرفته از دیدگاه متکلمان مسیحی در مورد دین است.
 مفهومی که فلور از «ایمان» ارائه می کند و نیز مرحله ی پنجم مراحل رشد دینی «ایمان عطفی»، دقیقاً برگرفته از آموزه های مسیحی و متأثر از دیدگاه متکلمان معاصر است. مفهوم ایمان در دیدگاه فلور، از اندیشه ی تیلیخ درباره ی ایمان سرچشمه می گیرد. تیلیخ معتقد است:
 ایمان، به معنای فرجامین دل بستگی انسان است. من و شما به لحاظ وجودی به خیلی چیزها دل بستگی داریم؛ اما این دل بستگی ها چنان نیست که همه در عرض هم باشند؛ بلکه با هم نظام طولی می سازند. در این نظام طولی آنچه در رأس هرم است که آخرین دل بستگی ماست، آن متعلق ایمان است. تیلیخ و امثال او می گویند اصلاً واقعیت واحدی در خارج نیست، ما به خدای بیرون کاری نداریم؛ بلکه هر کدام از ما خدایی داریم، دل بستگی فرجامین من خدای من است و به علاوه این خدا را هیچ وقت نباید در میان خدای رسمی دنبال گشت. (13)
 بر اساس این برداشت از ایمان، فلور (1981) ایمان را به نظام معنایی تفسیر می کند که بر اساس تعهد و التزام به فرجامین دل بستگی بنا می شود و به ایمان مشخصاً دینی اختصاص ندارد. ایمان گونه های دینی و غیردینی را دربر می گیرد و مراحل ساخته شدن آن ها یکسان است.
 مرحله ی پنجم از مراحل رشد دینی از دیدگاه فلور، دقیقاً باورهای پست مدرنیستی درباره ی ادیان است. فلور (1981) مرحله ی پنجم را این گونه وصف می کند: در مرحله ی پنجم (ایمان عطفی، چهل سالگی به بعد) بزرگ سال به تفکر دیالکتیکی دست یافته و درباره ی اعتبار دیدگاه ها و سنت های دینی مختلف قایل به پلورالیسم می شود. بزرگ سال حقیقت را در این دیدگاه یا آن دیدگاه جست و جو نمی کند؛ بلکه نسبی تلقی می شود.
 هر دیدگاهی تا اندازه ای حقایق را به تور انداخته است. بزرگ سال حقیقت را در پارادوکس تجربه می کند و آمیزه ای از متضادها را می آزماید و تفاوتی نمی کند که این فرایند به شیوه های شخصی، طبقه ی اجتماعی قوی یا به شیوه ی دینی انجام شود. در این مرحله، فرد دیدگاه خود را نسبی کرده و تحمل عقاید دیگران را دارد.
 
5ـ2. محدودیت های رویکردشناختی رشد دینی در تعیین مراحل رشد دینی
 
 رویکردشناختی رشد دینی که چارچوب پیاژه ای برای تعیین مراحل رشد دینی به کار می گیرد، با محدودیت های زیادی در توصیف و تبیین رشد دینی روبرو می شود. لباسی که این چارچوب بر قامت رشد دینی پوشانده است، برای قامت دین هم کوتاه و هم تنگ است. در اینجا به چند مورد اشاره می شود:
 1. محدودیت شمولی: مقصود از محدودیت شمولی این است که در این چارچوب، مراحل رشد دینی به دوره ی خاصی (کودک و نوجوانی) محدود می شود و از رشد دینی در دوره ی جوانی بزرگ سالی غافل می ماند. لومبا، هارمز، الکایند، لانگ الکایند و اسپیلکا، گلدمن، دکونچی، پیت لینک و بسیاری دیگر از محققان رشدشناختی به سه مرحله ی رشد دینی قایل شده اند و این سه مرحله، تنها دوره ی کودکی و نوجوانی را پوشش می دهد؛ به علاوه ویژگی مراحل ذکر شده با تفاوت واژه، همان ویژگی تفکر پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات انتزاعی است.
 پرسشی که در اینجا پیش می آید این است که چرا این محققان به مراحل رشد دینی در دوره ی جوانی و بزرگ سالی اشاره ای نکرده اند، در حالی که می دانیم رشد دینی استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل می شود. رشد دینی در پایان مرحله ی سوم ـ یعنی جایی که کودک به فهمی معنادار و خام از دین دست می یابد ـ تازه آغاز رشد دینی است و نه پایان آن.
 پاسخ این پرسش با توجه به دیدگاه پیاژه روشن می شود. پیاژه معتقد است که ساختمان تفکر انسان طی سه مرحله ی متوالی پدید می آید. ساختمان نهایی تفکر در دوره ی نوجوانی شکل می گیرد و پس از آن دیگر ساخت جدیدی تشکیل نمی شود. تطبیق این دیدگاه با رشد دینی سبب شده است که رشد دینی هم در محدوده ی همین دیدگاه بررسی شود و از چگونگی تحول فهم دینی پدیدار آمده در دوره ی جوانی و بزرگ سالی غفلت شود. در واقع در جایی که مرحله ی نهایی رشدشناختی است، تازه رشد دینی به معنای واقعی آغاز می شود.
 2. محدودیت رویکردشناختی در درک کلیت، عمق و گستردگی دین داری: محققان رشدشناختی با تأکید بر جنبه ی شناختی ـ به ویژه در موقعیت های غیرطبیعی ـ از درک کلیت و عمق دین داری عاجزند. شیوه ی فرضی و انتزاعی اندازه گیری تفکر دینی که کودکان را وامی دارد تا در مورد کیفیات صفات خدا استدلال کنند، ناقص و فوق العاده مشکل است؛ به علاوه از موقعیت های اجتماعی، سنت ها و تعاملاتی که رشد کودک در آن محقق می شود، غفلت می کند.
 کریس. جی، بویاتزیس می گوید: زمان آن فرا رسیده تا محققان «تلاش های خود را تنوع بخشند» (14) و از مرزهای خودمان فراتر رویم تا دیگر عرصه ها را به دنبال شیوه ها، الگوها و بینش های گوناگون و جدید کاوش کنیم. اخیراً روان شناسان دین، این حوزه را به «دوری از محدودیت های رویکرد پیاژه ای ... که منسوخ شده» سوق داده اند. (15) لازم است برای غیرمتخصصان رشد تأکید کنیم که متخصصان رشد شناخت گرا، در واقع پیاژه را پشت سر گذاشته اند و همان گونه که یکی از محققان می گوید، «این پیکار پیشاپیش با موقعیت قرین شده است». (16) (17)
 
نتیجه گیری
 
 روان شناسان شناختی نگر با به کارگیری چارچوب های شناختی برای تبیین مراحل فهم کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی، راه جدیدی را برای اندیشیدن درباره ی دین داری و آموزش دین ارائه کردند. تبیین های دینی به مربیان دینی کمک می کند تا با دقت و وسواس بیشتری محتوا و شیوه ی آموزش را برگزینند و آموزش دین را بر مبنای میزان درک کودکان و نوجوانان سامان دهند.
 یافته ها و نتایج این رویکرد بر این مطلب دلالت می کند که اولاً رشد دینی دارای مراحلی است؛ ثانیاً فهم کودکان از دین، از یک مرحله ی مبهم به مرحله ی عینی و انتزاعی گسترش می یابد و با هر مرحله، فهم دین پیچیده تر می شود. بر اساس این رویکرد دوره ی نوجوانی دوره ای است که کودک به فهم معنادار از دین دست می یابد؛ ثالثاً رشد دینی با مراحل عمومی رشد شناختی تطابق دارد.
 در این مقاله عمومیت تصور انسان انگارانه از خدا در دوره ی کودکی و اختصاص تفکر سحری به دوره ی کودکی مورد تردید قرار گرفت و تبیین شد که یافته های پژوهشی، از آموزه های مسیحی تأثیر گرفته است. مهم تر اینک مفاهیم پیاژه ای، تبیین ناقصی از مراحل دین داری ارائه می کنند و بر اساس آن ها نمی توان تجویزی برای آموزش دین صادر کرد.
 البته نقدها، ناظر به مفید نبودن این پژوهش ها نیست؛ بلکه به این نکته نظر دارد که اولاً محققان در کشور ما با دقت و وسواس بیشتری نظریه ها را بررسی کرده و جنبه های کلی و عمومی نظریه را از جنبه های فرهنگی آن جدا سازند؛ ثانیاً به محدودیت ها و نقصان های این رویکرد توجه کنند و به دنبال چارچوب ها و سنجش های چند بعدی جهت دستیابی به تبیین جامع تر و کارآمدتر باشند؛ ثالثاً در صدور دستورالعمل برای آموزش دین با توجه به پیامدهای آن دقت کنند.
 نکته ی مهمی که در این مقاله به آن پرداخته نشد و برای دین داران اهمیت دارد، این است که «حجیت تبیین علمی»، به ویژه در جایی که این تبیین ها، مبنای تصمیم گیری قرار می گیرند، چه مقدار است؛ از این رو حجیت تبیین علمی در رشد دینی و آموزش دین، به عنوان یک «موضوع پژوهشی» جدی پیشنهاد می شود.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
 1. D. Woolley, Thinking about fantasy: Are Children Fundamenally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011./ E. Subbotsky, Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
 2. Barrett, J. L. & Richert, R.A. Anthropom-orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
 3. Barrett, J. L. & Richert, R, A. (2003), Anthropom – orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
 4. حسین اسکندری، خدا به تصور کودکان، ص 121.
 5. عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، فصلنامه ی تعلیم و تربیت، 1370، ص 105.
 6. حسین چاری و راضیه نصیرزاده، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان شناسان ایران، ش 13، ص 63.
 7. R. G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P 26-27.
 8. ر.ک: دادستان، پریرخ، «دین و تحول شناخت»، علوم روان شناختی، ش 2.
 9. ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، ص 80.
 10. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.
 11. Ibid, P.128.
 12. R.G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P.87.
 13. مصطفی ملکیان، جزوه ی کلام جدید ایمان، تهران، دانشگاه امیرکبیر، ص 86 و 91.
 14. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.104.
 15. Splika et al, 2003, p.104-105.
 16. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.1024.
 17. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.138.
 
 منابع:
 - اسکندری، حسین، خدا به تصور کودکان، تهران، مؤسسه ی فرهنگی منادی تربیت، 1382 و 1386.
 - اسکندری، حسین، «خدا به تصور کودکان»، مجله ی تربیت، ش 2.
 - اسکندری، حسین، مفهوم خدا نزد کودکان، پایان نامه ی کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس.
 - باهنر، ناصر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، 1378.
 - جسر، ندیم، داستان ایمان، ترجمه ی سعید رفعت جاه، مشهد، بنیاد پژوهش های اسلامی، 1379.
 - چاری، حسین و نصیرزاده، راضیه، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان شناسان ایرانی، ش 13، 1386.
 - خادمی، عزت، درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی، پایان نامه ی کارشناسی ارشد، تهران، دانشگاه الزهرا (س)، 1368.
 - خادمی، عزت، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، فصلنامه ی تعلیم و تربیت، سال هفتم، ش 3 و 4، 1370.
 - دادستان و همکاران، بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ی ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی، تهران، وزارت آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، 1376.
 - دادستان، پری رخ، «بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ی ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی»، روان شناسی، ش 1، 1377.
 - دادستان، پری رخ، «دین و تحول شناخت»، علوم روان شناختی، ش 2، 1381.
 - دادستان، پری رخ، 18 مقاله در روان شناسی، (دوره ی دو جلدی)، تهران، سمت، 1386.
 Barrett, J. L. & Richert, R. A., Anthropom-orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312, 2003.
 Barrett. J. 2. 9 & keil, F. C., Anthropomor Phison and cod concept: Conceptualizing a non nature etity, Cognitive Psychology, 31, 219-247, 1995.
 Clore, J and Fitzgerald, Intentional faith, Journal of Adult Development, Vol. 9, No. 2, 2002.
 David, El kind, Religious development in adolescence, Journal of Adolescence, 1999.
 Deconchy, J. P., The idea of God: its emergence between 7 and 16 years. In A Godin (Ed). From religious experience to a religious attitude. (pp.97-108). Chicago: Loyola, 1965.
 El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, Vo.1, No1 (Autumn 1970 (p.35-42).
 Genia, Vicky, Counseling and psychotherapy of religious clients: A Developmental Approach; Praeger, 1995.
 Goldman, R. G, Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul, 1964.
 Harms, E., The development of religious experience in children, Americal Journal of Sociology, 50, 112-122, 1944.
 James, W. fowler, Stage of Faith: Harperson Francisco, 1999.
 Long, D., Elkind. D. & Spilka, B., The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109, 1967.
 Oser, E, & Gmunder, P. Religious Judgement: A developmental Perspective. Birmingham, Al: Religious Education Press, 1991.
 Oser, F. K. & Scarlett, G. (Eds.). Religious development in childhood and adolescence [New Directions for Child Development, 52]. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991.
 Pitts, V. P., Drawing the invisible: children's conceptualization of God. Character potentiab, 8, 12-24, 1979.
 Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, The Guilford Press, ?Newyork, 2005.
 Raymond, f. palutzain., Invitation to the Psychology of Religion, 1996.
 Subbotsky, E., Foundation of the mind: Children's under standing reality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.
 Woolley, D. Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011, 1997.