تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته ی دینی کودکان(1)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته ی دینی کودکان(1)
 چکیده
 
 امروزه، کودکان ما در سپهر بی کران اطلاعات و ارتباطات، و در معرض پیام های بی شمار دینی قرار دارند که این مسئله، هشیاری درباره ی این مخاطبان کم سن و سال را وظیفه ای انکارناپذیر می سازد. یکی از مباحثی که دست اندرکاران حوزه ی تعلیم و تربیت دینی باید به طور گسترده با آن آشنایی پیدا کنند، نحوه ی استنباط کودکان در سنین مختلف، از موضوعات و مفاهیم دینی است. به یقین، شالوده ی تفکر دینی آنان را می توان در همین مفاهیم و برداشت های گوناگون جست و جو کرد. اگر درصدد هستیم تا پیام رسانی مذهبی، متناسب با ویژگی های دانش آموز را برنامه ریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه ی آنان گام نهاده، از دید آن ها به معارف دینی بنگریم.
 مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان، به دوره های سه گانه ی تفکر مذهبی شهودی، مذهبی عینی و مذهبی انتزاعی تقسیم می شود.
 بر این اساس، می توان تعلیم و تربیت دینی کودکان را در دو دوره ی کلی خردسالان 5 تا 9 سال و کودکان 9 تا 13 سال برنامه ریزی کرد. تعلیم و تربیت دینی خردسالان باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستان گویی باشد تا ارتباط مربی و متربی از جاذبه و تأثیر لازم برخوردار شود؛ در دوره ی دوم نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیت های عملی و هنری مختلف و سرگرمی های گوناگون، یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت به شمار می آید.
 کلید واژه ها: تعلیم و تربیت، دین، روان شناسی، کودک.
 
مقدمه
 
 دلیل عمده ی عدم موفقیت درباره ی تربیت دینی کودکان، نقص در برنامه هاست نه در کودکان. عدم آگاهی از برداشت های کودکانه، تعلیم و تربیت ما را دچار نواقص و کمبودهای گوناگونی خواهد کرد؛ از جمله اینکه سبب خواهد شد معارف دینی در سطوحی ارائه شود که با فهم کودکان متناسب نباشد و گاه این مایه ی خستگی و دل زدگی آنان از معارف دینی و حتی اصل اسلام می شود. افزون بر اینکه تفکر خام و محدود، آنان را نه تنها از تصورات و برداشت های غیرواقعی نجات نمی بخشد، بلکه این تصورات دور از واقعیت را تقویت خواهد کرد؛ زیرا کودک ناچار است برای درک مفاهیمی فراتر از استعداد خویش، به همان تفکرات کودکانه و خام روی آورده، از این طریق خود را قانع سازد. از این روی، ضروری است دست اندرکاران تعلیم و تربیت دینی با پژوهش های انجام شده درباره ی برداشت کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و یافته های آن ها را مدنظر داشته باشند.
 در این مقاله، بر اساس تحقیقات میدانی و نظری صورت گرفته، به مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان می پردازیم و به برخی از برداشت های کودکان از مفاهیم دینی اشاره می کنیم. در پایان، وظایف اساسی در تعلیم و تربیت دینی این مخاطبان کم سن و سال را مرور خواهیم کرد.
 
روان شناسی دینی مخاطبان
 
 سنت مطالعات فرهنگی، در مرز میان علوم اجتماعی و علوم انسانی قرار دارد. در حوزه ی روان شناسی، مکاتب مختلفی برای مطالعه و بررسی وجود دارد که از جمله ی آن ها می توان به دو مکتب رفتارگرا و شناخت گرا اشاره کرد. رفتارگرایی بر تغییرات قابل مشاهده در رفتار تأکید داشته، و یادگیری را در یک فرایند ارتباطی بین محرک و پاسخ تحلیل می کند؛ حال آنکه شناخت گرایی، بر مطالعه ی فرایندهای درونی انسان و درک و تفکر او متمرکز است و تفسیرگر برداشت ها و دریافت های درونی او می باشد. مکتب شناخت گرا در روان شناسی، با سنت مطالعات فرهنگی و در نتیجه نظریه ی دریافت، (1) پیوندهای مفهومی و روش شناختی عمیقی دارد. (2) در این دیدگاه، این پیش فرض وجود دارد که پیام های رسانه ای دارای معانی ثابت یا ذاتی نیستند، بلکه به هنگام دریافت محتوا از سوی مخاطب است که آن ها معنا پیدا می کنند. به این ترتیب، مخاطب مولد معناست و آن ها را بر پایه ی مختصات ذهنی و شرایط فرهنگی خود دریافت و تفسیر می کند. (3)
 از نظر نگارنده، دیدگاه شناخت گرا زمینه ای را فراهم می آورد که پیام آفرینان با نحوه ی استنباط کودکان و نوجوانان در سنین مختلف از موضوعات و مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و با پذیرش نوعی مخاطب محوری در ارتباطات، به راه حل های نوین و بسیار مؤثری در ارتباطات دینی دست یابند. خوشبختانه در سال های اخیر، موفقیت های قابل توجهی بر اثر این توجهات به دست آمده، که مجموعه کتاب های درسی هدیه های آسمان در دوره ی ابتدایی که به تازگی چاپ شده است، گواه این معناست. اما متأسفانه موارد متعددی نیز پیش می آید که وظایف اساسی در برنامه های دینی کودکان حکایت از واگرایی میان رسانه های سنتی، مکتوب و الکترونیک در حوزه ی ارتباطات دینی دارد. (4)
 
مراحل رشد تفکر دینی در کودکان و نوجوانان
 
 یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه با آنان به ویژه در سنین پایین تر ضرورت دارد، رشد تفکر دینی است. در این زمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله ی آثار کلاسیک می توان به تحقیق سال 1929 م ژان پیاژه با عنوان «چگونگی تفکر کودکان درباره ی طبیعت» و تحقیق سال 1930 م در مسئله ی «جاندار پنداری» و نظریه ی هارمز (5) اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که بر اساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب در این زمینه تألیف کرد. (6) در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه ی نظریه ی گلدمن - که تحقیقات او در روان شناسی دینی تأثیرات مهی را در عالم تعلیم و تربیت بر جای نهاده است - می پردازیم. شایان ذکر است که بر اساس شیوه های تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد (7) که ما را در توجه بیشتر به نظریه ی او علاقه مند ساخته است.
 به طور کلی، در نظریه ی گلدمن، وجود سه مرحله ی تفکر شهودی، عملیات عینی و عملیات صوری نظریه ی پیاژه در درک مفاهیم دینی نیز تأیید شد؛ اما با این تفاوت که مرحله ی عملیات عینی در زمینه های مذهبی، مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا حدود سن عقل (سیزده یا چهارده سالگی) ادامه می یابد. این مهم نشان می دهد که نباید مباحث و تعالیم دینی را با سایر مباحث علمی مقایسه کرد. اما چنانچه تجربه های مذهبی کودکان در خانه، مدرسه و محیط های مذهبی افزون شوند و شیوه های تعلیم و تربیتی مناسبی به کار رود، می توان از این تأخیر کاست؛ وگرنه با بزرگ سالی مواجه می شویم که هنوز در تفکر دینی خود درگیر محدودیت های کودکی خود است و درک ناقصی از مفاهیم دینی دارد. (8)
 برای آشنایی اجمالی با این مراحل، به اختصار به هر یک اشاره می شود: (9)
 
 
 
1. دوره ی تفکر پیش مذهبی: (10) هفت تا هشت سالگی
 در این دوره، دو ویژگی عمده ی خودمحور بودن و تک کانونی نبودن در تفکر خردسالان مشاهده می شود. این دو ویژگی که پیش از این توضیح داده شد، در فهم داستان ها و معارف دینی نیز تسری می یابد و درک آن ها را با نواقص و محدودیت های فراوانی مواجه می کند. برای مثال، وقتی داستان برانگیخته شدن حضرت موسی (ع) در آن ایستاد مقدس بود، او پاسخ داد: زیرا روی زمین، علف سبز شده بود. این نمونه که مبتنی بر ویژگی تک کانونی بودن درک مذهبی خردسالان است، نشان می دهد آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگسالان محور اصلی باشد - مانند مقدس بودن آن سرزمین به سبب سابقه ی پرشکوه آن - در نظر او جزئی مبهم و غیرمهم به شمار می آید و جزء دیگری - مانند سرسبز بودن زمین هایش - که برای بزرگ سالان بی اهمیت است، نزد کودک بااهمیت ترین جزء تلقی می شود. بنابراین مربی کودک باید مراقب این بدفهمی ها باشد و بداند که برداشت کودک از داستان هایی که می شنود، چگونه است.
 کودکان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می برند، اما معانی آن ها را نمی یابند. کسی که بر این نکته واقف نباشد، به سبب سهولت به کارگیری زبان مذهبی توسط آنان، به خطا تصور می کند که کودکان از قدرت فهم مذهبی بالایی برخوردارند. تفکر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه ای دارد. از این روی، برخورد کودک با داستان ها و معارف دینی، همگون با تصوری است که از افسانه ها و داستان های خیالی دارد. نمونه ی زیر که حاصل گفت و گوی یک پژوهشگر با یک کودک پنج ساله درباره ی مفهوم خداست، می تواند این ویژگی را به خوبی روشن کند؛ کودک می پندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضی وقت ها با دست هایش باران و آب را به زمین می ریزد. خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را می بیند و در شب ها با نور شبی ما را می نگرد.
 
 
2. دوره ی تفکر مذهبی ناقص اول: (11) هفت تا نه سالگی
 
 پیش از اینکه کودکان از محدودیت های تفکر شهودی رهایی یابند، یک دوره ی واسطه پدیدار می شود. در این دوره، کودکان تلاش می کنند از محدودیت های تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکر عملیاتی عینی برسند؛ اما هنوز ناموفق اند و دچار اشتباه هایی آشکار می شوند. آنان بهتر می توانند با پیوند واقعیت ها به یکدیگر، تجربیاتشان را دسته بندی کنند و تعمیم دهند که به مراتب کمتر تک کانونی است. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش می یابد. همچنین، تفکر عینی کودک این مزیت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.
 نشانه ی دیگر این تفکر آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحت اللفظی و تجسم یافته معنا می کند. برای مثال، اگر ترجمه ی عبارت «یدالله فوق ایدیهم» یا «اهدنا الصراط المستقیم» برای او بیان شود، تصورش از دست خدا و نیز راه مستقیم، همان معنای تحت اللفظی و عینی است.
 وقتی از کودک درباره ی چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) و عبور بنی اسرائیل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و به وسیله ی بازوها و پاهای خود، آب ها را فشار داد و آن ها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنی اسرائیل موقع عبور کردن از آب ها خدا را دیدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زیر آب ها و سنگ ها بود. اما آن گاه که پرسیده شد: اگر او زیر آب ها بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمی دانم. این نمونه نشان می دهد که کودک در تفکر دینی خود، محدود به تفکر عینی است. به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصور کند که به وسیله ی آن ها، آب ها کنار روند و عبور از میان آن ها میسر شود. این مسئله، در نتیجه ی درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همه روزه با آن ها سروکار دارد. همچنین، این نمونه نمایانگر آن است که او در پی یک تفکر نظام دار و منطقی ـ هر چند به صورت محدود ـ تلاش می کند. در حالی که در دوره ی گذشته، هیچ نوع ارتباط منطقی میان حوادث وجود نداشت و کودک به صورتی تمسخرآمیز و جادویی آن ها را با یکدیگر ارتباط می داد. با این حال، این تفکر خام و پر از اشتباه است و کودک قضاوت هایی نامطمئن دارد که با یک اشکال ساده ی پرسشگر در هم می شکند و نمی تواند راه چاره را بیابد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 1. Reception Theory.
 2. Stewart Hall, 1980.
 3. دنیس مک کوایل، مخاطب شناسی، ترجمه ی مهدی منتظرقائم، ص 150.
 4. ناصر باهنر، رسانه ها و دین: از رسانه های سنتی اسلامی تا تلویزیون، ص 228-234.
 5. Harms, 1944.
 6. oldman, 1964-1965.
 7. ر.ک: عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 27 و 28.
 8. C.f. Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul.
 9. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood too Adolescence, Rutledge & Regan Poul.
 10. Pre-Religious Thogut Stage.
 11. Sub-Religious Thogut Stage I.

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(2)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(2)
 3. دوره ی تفکر مذهبی ناقص دوم: (1) 9 تا 11 سالگی
 
 این دوره را می توان دوره ی تفکر مذهبی عینی نامید که با تفکر عملیاتی عینی مشخص می شود. از این روی، کوشش های کودکان برای درک و تفسیر مفاهیم مذهبی، به واسطه ی طبیعت عینی تفکرشان دچار مشکل می شود و برخلاف دوره ی پیش، منطق استقرایی و قیاس موفقی به کار می رود، ولی به مسائل عینی، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس محدود می شود. رشد تفکر عملیاتی، شتاب حرکت صعودی کودکان را از خیال پردازی به سطوح بالاتر تفکر بیشتر می کند و تفکر نظام دار در ارتباط دادن دو یا چند موضوع امکان پذیر می شود. پاسخ به نحوه ی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) نشان می دهد که کودک در این سنین از طریق توجیه های فیزیکی به دنبال دستیابی به واقعیت هاست و نسبت به دوره ی پیش در منظم کردن تفکرش موفق تر است. او معتقد است خدا با بازوهایش آب ها را کنار زد و به دلیل اینکه دست های خدا نامرئی هستند، آن ها را نمی توان دید. وقتی که بنی اسرائیل گذشتند، او دست هایش را کنار کشید و آب ها روی هم ریختند.
 با مقایسه ی نمونه ی بالا با نمونه ی مشابه آن در دوره ی قبل، می توان بیشتر به این موفقیت در منظم کردن تفکر پی برد. هر دو در استفاده از توجیه های مادی و عینی مشترک اند، اما او با نامرئی ساختن دست ها، در حقیقت مشکلی را که کودک در دوره ی قبل از عهده ی پاسخ گویی به آن برنیامده بود، برطرف کرد.
 
4. دوره ی اول تفکر مذهبی شخصی: (2) 11 تا 13 سالگی
 
 ویژگی این دوره که واسطه ی تفکر عملیاتی عینی و تفکر صوری است، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی بیشتر است. در این مرحله، با رشد فعالیت های عقلی، استقرا و قیاس منطقی پیشرفته تری به کار برده می شود که نشان از حرکت به سوی تفکر انتزاعی بیشتری را دارد. اما این حرکت همچنان توسط عناصر عینی مختل می شود و به نظر می رسد کودک هنوز توانایی کنار گذاردن این عناصر را ندارد.
 با مقایسه ی این نمونه با نمونه های گذشته که چگونگی پاسخ به شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) را روشن می سازد، می توان به نکات بالا پی برد. خداوند به امواج گفت که تقسیم شوند و آن ها اطاعت کردند. پرسیده شد: آیا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد: خیر. سؤال شد: پس چطور شنیدند و فرمان خدا را اطاعت کردند؟ پاسخ داد: خدا هر کاری را می تواند انجام دهد.
 در اینجا فرضیه ای در نظر گرفته شده است که خدا برای انجام کارها به مخلوقاتش دستور می دهد و همه ی مخلوقاتش باید خالق را اطاعت کنند. این مسئله نشان می دهد که کودک از نیروی جسمانی خود کمک می گیرد. اما تفکر او کاملاً هم انتزاعی و مجرد از عینیات نیست؛ زیرا هنوز ارتباط خدا با مخلوقاتش را از راه گفتن و شنیدن توجیه می کند.
 
5. دوره ی دوم تفکر مذهبی شخصی: (3) 13 سالگی به بعد
 
 در این مرحله، تفکر به صورت فرضیه و قیاس بدون ممانعت عناصر عینی انجام و تفکر انتزاعی میسر می شود. نوجوان تلاش می کند فرضیه هایی را خارج از حوزه ی تجارب خود وضع کند و با استفاده از دلیل، آن ها را قبول یا رد کند. در این دوره، تفاوت بارزی میان تفکر دانش آموزان تازه وارد با بزرگ سالان وجود دارد. این امر به سبب تقویت و تمرین تفکر انتزاعی و تجارب بیشتر در بزرگ سالان است؛ در حالی که نوجوانان هنوز در ابتدای راه قرار دارند. با وجود این، آنان نیز از همان ویژگی رهایی از محدودیت های عینی برخوردارند.
 درباره ی واقعه ی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع)، یکی از پاسخ ها این بود که خدا باد را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد و نیروهای دیگری را هم قرار داد تا آب را به جای اول خود برگرداند. در نظر آنان، این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق العاده ی خداوند و خالقیت او ساده به نظر می رسد؛ به ویژه اینکه آشنایی بیشتر با عوامل طبیعت و قوانین علمی به کمک آن ها می آید.
 به طور کلی می توان دوره های مذکور را با توجه به اشتراکاتی که دارند به دوره های سه گانه ی تفکر مذهبی شهودی (تا 7-8 سالگی)، تفکر مذهبی عینی (از 7-8 سالگی تا 13-14 سالگی) و تفکر مذهبی انتزاعی (13-14 سالگی به بعد) تقسیم کرد.
 از بیان دوره ها، این واقعیت به دست می آید که به سبب محدودیت های کودکان، برداشت های دینی آنان نیز محدود و کودکانه خواهد بود. بنابراین نباید توقع دیگری از آنان داشت. از آنجا که بخش زیادی از معارف دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از آن ها را تا دوره ی تفکر عملیات صوری به تأخیر انداخت و از تعلیم و تربیت مطالبی فراتر از درک کودکان جلوگیری کرد. همچنین، در تعلیم و تربیت های دوره ی نوجوانی، دقت نظرهای لازم را به کار بست.
 
درک کودکان از مفاهیم دینی
 
 پس از آنکه به طور کلی با سیر رشد تفکر دینی کودکان و نوجوانان و ویژگی های آن آشنا شدیم، در این بخش به طور خاص به برداشت های کودکان از برخی مفاهیم دینی می پردازیم؛ زیرا اگر بخواهیم تعلیم و تربیت دینی مناسبی را برنامه ریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه ی دانش آموز گام نهاده و از دید او به دین و معارف آن بنگریم. تصورات کودک از مفاهیم دینی چنان خام و محدود است که معلم بدون شناخت آن ها نه تنها در تعلیم و تربیت خود موفق نخواهد بود، بلکه به جای تعدیل تدریجی آن ها، به این خامی ها دامن خواهد زد. این مباحث بر پایه ی تحقیقات انجام شده در خارج از ایران (4) و داخل ایران (5) که نتایج مشابهی دربرداشت، ارائه می گردد. در این بخش، به طور دقیق تر خواهیم دید که دوره ی دبستان، دوره ی برداشت های خام و عینی از مفاهیم دینی است و سنین دوازده یا سیزده سالگی محدوده ی زمانی تعیین کننده ای در پیشرفت درک مفاهیم دینی به شمار می آید و سن سیزده سالگی همان سن تقریبی است که تفکر دینی کاملاً به صورت انتزاعی انجام می شود.
 
1. مفهوم خدا
 
 برداشت کودکان از این مفهوم با ویژگی های خودمحوری و تفکر عینی آنان مطابقت دارد. علاقه ی طبیعی آن ها این است که به موجودات مجرد با همان عینک عینی همیشگی نگاه کنند. درک خردسالان از مفهوم خدا تا حدود 7 سالگی بسیار خام، مادی و شبیه یک انسان است؛ او با صدایی شبیه ما سخن می گوید؛ در بهشتی سکونت دارد که در آسمان هاست و به صورت یک انسان به زمین آمده و به اداره ی امور آن می پردازد. تعداد قابل توجهی از آنان معتقدند که خدا را می توان دید و اکثر کودکانی که این اعتقاد را ندارند، دلایل خود را دوری از خدا بیان داشته اند. از این روی، برخی ادعا می کنند اگر دوربینی داشته باشند، می توانند او را ببینند. در مجموع، گفته های آنان در این سنین، از قابل رؤیت بودن خداوند حکایت دارد.
 درک کودکان از خدا در محدوده ی سنی 7 تا 9 سال، بیشتر انسانی فوق العاده است تا موجودی فوق طبیعی؛ مانند اینکه او را شبیه انسانی نورانی می پندارند و گاه او را به صورت شعله ی آتش توصیف می کنند. این توصیفات حاکی از ناتوانی آنان برای درک آنان از این مفهوم است. به طور کلی، بیشتر کودکان در تصور انسانی که از خدا دارند، او را با ویژگی های یک مرد تصور می کنند تا یک زن.
 کودکان خدا را دوست خود می دانند، اما قدرت سحرآمیز و نیز خشمگینی او در برابر اعمال ناپسند ما، سبب می شود که ترس از خداوند در آنان وجود داشته باشد. بنابراین معلم باید مراقب باشد این ترس را تشدید نکند، بلکه چهره ی دوستانه و محبوبی از خداوند ترسیم کند، و از این ترس نیز باید به نحو صحیحی بهره برداری شود که در مباحث آینده به آن اشاره خواهد شد.
 درک کودکان 9 تا 12 سال از مفهوم خداوند، نسبت به مقاطع پایین تر متفاوت است و می توان آن را عبور از تصویر فوق انسانی خدا به فوق طبیعی دانست و این به معنای کنار گذاشتن تفکر خام گذشته و تلاش برای گذر از این مرحله است. آنان در توصیف خداوند، بیشتر به صفات برجسته ی او مانند آفریننده و خالق بودن اشاره می کنند. البته این برداشت، دلیل فهم درست آنان از این معانی نیست و هنوز تفکر آنان متأثر از عناصر عینی و محسوس است. در این میان، تعداد کمی نیز وجود دارند که هنوز خدا را به نور، فرشته، شعله ای از آتش و از این قبیل تشبیه می کنند. در این سنین، کمتر کسی یافت می شود که به قابل رؤیت بودن خدا معترف شود.
 اکثریت کودکان در طول دوره ی دبستان، خدا را به آسمان برده اند و دلایلی گوناگون برای آن بیان می دارند؛ گاهی به دلیل بزرگی اش و گاهی به دلیل اینکه وظایفش را بتواند خوب انجام دهد؛ مانند: نظارت بر بندگان، دیدن آن ها و رسیدگی به کارشان و گاهی به هر دو دلیل. البته عده ی قابل توجهی نیز در همه ی سنین بیان می دارند خدا در همه جا هست. اما این کودکان هم هنوز قادر به درک انتزاعی از «همه جا بودن» نیستند. وقتی برای این عده مکان های خاصی نام برده می شود و سؤال می شود که آیا خداوند در این مکان ها هم حاضر است، پاسخ ها نشان می دهد که بیشتر آن ها نمی توانند مسئله ی وجود خدا در همه جا، با وجود او در یک جای مشخص را در کنار یکدیگر قبول کنند و در ذهن خود، آن را یک تناقض می پندارند. به این نمونه که مصاحبه با یک کودک یازده ساله است، توجه کنید:
 آیا خدا احتیاج به خانه دارد؟ نه؛ چون خدا همه جا هست و در همه جا وجود دارد. آیا خدا همه جا هست یا در جاهای بخصوصی است؟ همه جا هست. یعنی اگر آدم زیر زمین هم برود، خدا هست. آیا در این خانه هم خدا هست؟ نخیر. چرا؟ چون خدا باید همه جا باشد و نمی تواند اینجا باشد.
 اما در اواخر دوره ی دبستان، تعدادی از دانش آموزان، موفق به حل این تناقض می شوند و در حدود دو سال نخستین دوره ی راهنمایی، نوجوانان سعی می کنند مشکل تفکر کودکانه ی خود را با تعمق بیشتر حل کنند و پس از این دوره است که به خدا، به صورت مجرد نگاه می شود و برداشت انتزاعی حاصل می گردد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 1. Sub-Religious Thogut Stage II.
 2. Persona Religious Thogut Stage I.
 3. Personal-Religious Thogut Stage II.
 4. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul, chapter 5-15.
 5. ر.ک: عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 27 و 28/ عزت الله نادری و مریم سیف نراقی، «چگونگی پاسخ گویی کودکان 3 تا 13 سال تهرانی به سؤالاتی درباره ی مفهوم خدا»، مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت در دوره ی ابتدایی، تهران، وزارت آموزش و پرورش، 1369.
 منبع: فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-2
منبع:فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی- 2

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(4)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(4)
 3. مفهوم معاد
 
 الف) مرگ: درک مفهوم مرگ در بزرگ سالان، همراه با سه ویژگی اساسی است: 1. فنا: هر موجود زنده ای یک بار می میرد؛ 2. عمومیت: تمام موجودات زنده قطعاً می میرند؛ 3. فقدان اعمال حیاتی: همه ی موجودات زنده در هنگام مرگ، اعمال و کارکردهای حیاتی مانند تفکر، حرکت و ... را از دست می دهند.
 پژوهش ها نشان داده است که تحول مفهوم مرگ در کودکان، از سه مرحله می گذرد:
 1. کودکان 4 تا 7 سال (خردسالان پیش دبستانی): مرگ در نظر خردسالان واقعه ای ناپایدار و برگشت پذیر است. آن ها در این مرحله، مرگ را به منزله ی رویدادی درک می کنند که موقت و ناپایدار است و مردن را مانند غیبت موقت فرد می دانند که دیر یا زود بازمی گردد. تصور کودک در برابر خودش این است که همواره زنده خواهد بود و این فکر که روزی او هم می میرد، برایش دشوار است. عقاید و افکار کودک درباره ی مرگ بسیار محدود است و به زحمت می تواند از شنیدن خبر مرگ کسی بفهمد که بر سر او چه آمده است؛ مگر آنکه خود، صحنه ی مرگ و دفن او را ببیند.
 2. کودکان 7 تا 11 سال: در این مرحله، درک کودک از مفهوم مرگ دچار تحول اساسی می شود؛ هر چند هنوز با درک واقعی از مرگ فاصله ی بسیار دارد. در این دوره ی تفکر، فقدان اعمال حیاتی به بعضی جنبه های دیگر مانند: نفس کشیدن، ضربان قلب و ... که درونی تر است، تسری پیدا می کند و هنوز معنای واقعی مرگ حاصل نشده است. او در این سن، مرگ را به صورت فقدان حیات برای کسانی می داند که دور از او هستند و یا رابطه ی عاطفی نزدیکی با او ندارند. از این روی، درک او از مرگ دوستان و نزدیکان خود دیرتر از مرگ غیر آنان اتفاق می افتد. او می پندارد که بعضی افراد نمی میرند؛ به ویژه کسانی که با او مناسبات عاطفی نزدیک و او را دوست دارند. در مرحله ی بعد نیز مرگ خود را دیرتر از مرگ دیگران درک می کند. از این پس، برای بسیاری از کودکان، مرگ غیرقابل برگشت تصور می گردد و در نتیجه از نظر عاطفی نیز مفهومی نوین می یابد و با مشاهده ی مرگ یکی از نزدیکان، ترس از مرگ ظاهر می شود. بنابراین باید توجه داشت که در طرح معارف دینی مربوط به مرگ، از تأکید زیاد بر آن پرهیز و به هنگام بیان این مفهوم، آن را یک پدیده ی معمولی در این دنیا توصیف کرد. همچنین بیشتر بر جلوه های مطلوب و خوشایند پس از آن در جهان آخرت تکیه داشت.
 در مجموع، می توان دریافت که اگرچه رشد نسبی در برداشت از مرگ حاصل شده است، هنوز سه ویژگی مرگ، به طور موفق درک نمی شود.
 3. کودکان 11 تا 16 سال: در حدود 11 سالگی، عامل عمومیت حاصل می گردد و کودک مرگ را برای همه چیز و همه کس تلقی می کند و ویژگی عدم اعمال حیاتی در مرگ نیز تمامی جنبه های حیات را فرا می گیرد؛ حتی آن هایی که از میدان حس و دیدش خارج است. بدین ترتیب، در این سنین مرگ به همراه سه ویژگی آن درک می گردد.
 ب) بهشت و دوزخ: کودک از چگونگی و چیستی بهشت و دوزخ آگاهی ندارد و صرفاً بر اساس شنیده ها این تصور در او پدید آمده است که مثلاً بهشت باغ زیبایی است و در آن انواع خوردنی ها و اسباب بازی ها یافت می شود. در آنجا می توان دوچرخه سواری کرد، تاب بازی کرد و حیاط آن برای هر نوع بازی وسیع است. تصورش از جهنم، مقداری آتش بر روی هم انباشته است. او هرگز گمان ندارد که ممکن است او هم روزی در این آتش جای داشته باشد، بلکه می تواند در هر صورت خود را از آن خلاصی دهد. او معتقد است می توان سوزش آتش دوزخ را تحمل کرد.
 با این حال، شوق دیدار بهشت و زندگی در آن، و گریز از آتش، گاهی او را به خود مشغول می سازد. برای رفتن به بهشت حاضر است فرمان های پدر و مادر را گوش کند و اگر بداند که نافرمانی آنان سبب ورود به آتش جهنم می شود، از آن می گریزد. اگر دریابد که عملش خطا و گناه بوده است و عقوبت آتش در پی دارد، برای آن نگران می شود و گاه اشک می ریزد. ترس از جهنم او را وامی دارد که جداً راست گو باشد و نافرمانی نکند و طمع بهشت هم سبب می گردد که به جد دنبال اطاعت فرمان های خداوند و سخنان والدین و معلم خود باشد.
 آنچه بیان شد، مجوز این نیست که تبشیر و انذار به صورت یکسان در تعلیم و تربیت کودکان به کار گرفته شوند، بلکه باید تأکید بر بهشت و نعمت های زیبای آن داشت و بهتر است خطاب به طور مستقیم متوجه خود کودکان باشد؛ حال آنکه در بیان رنج و عذاب دوزخ، باید خطا را متوجه بدکاران، و نه کودکان کرد. همچنین نباید کودکان را از بهشت خیالی و نعمت هایی که دوست دارند در بهشت وجود داشته باشد، خارج سازیم تا اینکه به تدریج در مراحل بالاتر تصوراتشان تصحیح گردد.
 
4. مفهوم عدل الهی
 
 یکی از پرسش های معلمان دینی همواره این بوده است که آیا بحث از عدل الهی را می توان در دوره ی دبستان مطرح کرد یا خیر؟ اگر پاسخ مثبت است، طرح مفاهیم پیچیده ی آن چه صورتی خواهد داشت؟
 پاسخ سؤال، در گروه چگونگی برداشت کودکان از مفهوم عدل الهی است و اینکه تا چه میزان قابلیت درک مباحث مربوط به آن را دارند. نتایج پژوهش های انجام شده درباره ی نگرش کودکان به نحوه ی برخورد خداوند با انسان و اعمال او، نشان می دهد که کودکان تا حدود ده سالگی معتقدند که خداوند می تواند نسبت به بندگان خود عدالت را اجرا نکند؛ زیرا او هر چیزی را که بخواهد انجام می دهد. از این روی، وقتی داستان های پیامبران گذشته و عذاب های الهی نقل می شود، آنچه برای آنان به ظاهر بی عدالتی به نظر می رسد، تعجب آور و دور از انتظار نیست؛ به ویژه آنکه این موارد به بدکاران مربوط می شود. در نظر آنان، رفتار خداوند غیرقابل پیش بینی و مجازاتش هم به دلخواه خود اوست.
 از ده سالگی به بعد نیز کودکان این احتمال بی عدالتی را برای خداوند جایز می دانند. به این معنا که خداوند در پی بی عدالتی نیست، اما بدکاری خود انسان هاست که چنین برخورد ناعادلانه ای را اقتضا می کند. مانند این بیان کودک که: «اگر فردی واقعاً بدکار باشد و به دستورات خداوند توجه نکند، خداوند می تواند به او بی عدالتی کند و حتی به علت آن، او کشته شود». این توجیهات نشان می دهد که کودکان دبستانی، از معنای عدالت و مصادیق آن برداشت صحیحی ندارند.
 از حدود سیزده سالگی به بعد، این معنا برای نوجوانان روشن می شود و درمی یابند که خداوند نباید برای عده ای خاص تبعیض قایل شود و اگر هم مجازاتی لازم باشد، باید مطابق با درجه ی گناه تعیین گردد. بنابراین آن ها عذاب های الهی را مداخله ی الهی محسوب نمی کنند، بلکه آن را نتیجه ی مستقیم اعمال خود انسان ها می دانند. در نظر آنان، خداوند همواره عادل است؛ زیرا خصوصیات و تعالی وجودی او، این گونه اقتضا می کند. اما در برخی موارد که به ظاهر قضاوت او عادلانه به نظر نمی رسد، به این سبب است که ما قادر نیستیم هدف های خداوند را از چنین برخوردهایی دریابیم.
 با توجه به این یافته ها، می توان دریافت که کودکان دبستانی از درک مفهوم عدالت و ملاک های برخورد با انسان ناتوان هستند و این ناتوانی به محدودیت های تفکر و همچنین خامی اجتماعی و عاطفی آن ها مربوط می شود. بنابراین تا زمانی که زمینه های ذهنی لازم برای آنان پدید نیامده است، ورود به مباحث بحث برانگیز و مشکل عدل ضرورتی ندارد و تنها می توان به بیان ساده ای از آن اکتفا کرد که در بحث تعلیم و تربیت عدل خواهد بود.
 در پایان این بخش، باید به تأثیر برخی عوامل دیگر در فهم دینی کودکان و نوجوانان اشاره داشت؛ مانند: خانواده و میزان تقیدات دینی ایشان، آموزش های مذهبی، تجربه های شخصی دینی مخاطبان و تأثیرات محیطی، به ویژه توسط رسانه های جمعی.
 
دو دوره ی کلی در تعلیم و تربیت دینی کودکان
 
 با توجه به آنچه در مباحث مربوط به رشد تفکر دینی مطرح شد، می توان تعلیم و تربیت دینی کودکان را به دو دوره ی کلی تقسیم کرد:
 1. خردسالان 5 تا 9 سال: اگر پایان شش سالگی را سن ورود به دبستان بدانیم، این دوره سال های اول، دوم و سوم دبستان را دربردارد. به طور کلی، می توان این دوره را دوره ی مذهب خیال پردازی شده نامید. درک عقلی خردسالان بسیار محدود است و «احساس» و «خیال»، روش های آن ها در تحقیق و بررسی پدیده های عالم است. از این روی، تعلیم و تربیت دینی نیز باید به این ویژگی مهم توجه کند و به داستان، نقاشی، موسیقی، شعر، سرود، نمایشنامه و سایر کارهای هنری که مبتنی بر احساس و خیال می باشند، اهمیت زیادی بدهد و آن ها را از عوامل زیربنایی تدریس به شمار آورد. باید به کودکان کمک کرد تا از طریق همین احساس و خیال، به درک مفاهیم دینی نزدیک شوند نه از طریق عقلی. تعلیم و تربیت دینی خردسالان، باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستان گویی باشد (با حفظ قداست درس دینی) تا ارتباط مربی و معلم از جاذبه و تأثیر لازم برخوردار گردد. به ویژه آنکه هدف عمده ی تعلیم و تربیت دینی در این سنین، جذب کودک به دین است و سپس تعلیم و تربیت.
 معلم باید به تجربه های کودکان، هر چند ساده و اندک باشند توجه کند و تا حد امکان زمینه های تجربه ی عملی آن ها را فراهم سازد و برای نزدیک کردن درک و احساس آن ها به معانی واقعی، از این تجربه ها بهره گیرد. وقتی آن ها احساس هایی همچون ترس، تعجب، پشیمانی، شادی و ... را در عمل تجربه نکرده باشند یا معلم تجربه های آن ها را در این زمینه ها یادآوری نکند، در برخورد با داستان ها و معارف دینی که مملو از چنین احساس هایی است، درک صحیحی نخواهند داشت. بنابراین معلم باید از خلال موضوعاتی که کودکان به آن ها علاقه مندند، دین را به زندگی مربوط سازد. برای مثال، اگر موضوع پیامبری و اهمیت آن مطرح است، باید از تجربه ی کودکان در مدرسه و احساس نیازی که به معلم دارند استفاده و بحث را مطرح کرد. یا در تبیین احساس مؤمنین از اعیاد دینی، باید کودکان را به احساس شادی که از روز تولد خود دارند بازگشت داد و احساس مشابه را در آنان بیدار ساخت. یا اینکه زمینه های تجربه را برای بیدار کردن این گونه احساس ها فراهم آورد. همچنین برای تبیین اهمیت و لذت بخش بودن انفاق، برنامه هایی را پیش بینی کرد که خود به این کار مبادرت ورزند و اهمیت و لذت آن را در عمل احساس کنند.
 آنان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می برند، اما معانی آن ها را نمی دانند و این نگرانی وجود دارد که به مجموعه لغات مذهبی ای دست یابند که معانی صحیح آن ها را نمی دانند. بنابراین باید زبان بیان مفاهیم دینی را عینی و قابل فهم کرد و مراقب بود که برای خردسالان، کلمات در خور فهم آنان به کار برده شود و معلم مطمئن شود که معانی آن ها را دریافته اند.
 2. کودکان 9 تا 13 سال: پیشنهاد یک تعلیم و تربیت دینی برای دو سال نخست و دو سال پایانی این سنین کلی است. اما می توان گفت نیاز دانش آموزان نسبتاً شبیه یکدیگر است. یکی از ویژگی های دانش آموزان در این سنین، علاقه به لذت بردن و سرگرم شدن و فراگیری معلومات جالب می باشد. با گسترده شدن تجربه های کودک در این سنین و آشنایی او با علوم مختلف، وی روز به روز با غظمت خلقت بیشتر آشنا می شود و این مسئله می تواند زمینه ای برای طرح معارف مربوط به خداشناسی باشد.
 نباید فراموش کرد که تفکر کودکان در این دوره، در مرحله ی عملیات عینی قرار دارد و درک آن ها از مفاهیم مذهبی به واسطه ی طبیعت عینی تفکرشان محدود خواهد بود. از این روی، نمی توان مفاهیم انتزاعی و استدلال های عقلی را برای آن ها مطرح ساخت، بلکه معارف دینی همچنان باید به صورتی ساده و با تکیه بر تجربیات و احساس های شخصی آن ها تعلیم داده شود. البته این نکته را نباید از نظر دور داشت که گروه سنی مورد بحث، یک گروه کاملاً همگن نیست؛ زیرا در درک برخی مفاهیم دینی در حدود ده یا یازده سالگی پیشرفتی حاصل می شود و تغییر تدریجی که در این مرحله رخ می دهد، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی است. بنابراین می توان با حفظ اصول تعلیم و تربیت دینی کودکان، معلومات را در سطوح بالاتری برای آن ها ارائه کرد. بحث گسترده درباره ی این موضوع در فصل شیوه های تعلیم و تربیت مفاهیم دینی خواهد آمد. در این مرحله نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیت های عملی و کارهای هنری مختلف و سرگرمی های گوناگون، یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت به شمار می آید و باید ویژگی متنوع و پرنشاط بودن تعلیم و تربیت را همچنان محفوظ نگاه داشت؛ با این تفاوت نسبت به دوره ی پیش که بخشی از تعلیم و تربیت را باید به ارتقای معلومات و اطلاعات این کودکان اختصاص داد. برای نمونه، اگر در دوره ی پیشین برای تدریس نبوت و امامت بر نقل داستان هایی از زندگی آنان تکیه می شد تا ضمن آشنایی ابتدایی با آنان، محبت و علاقه ی خردسالان به پیامبران و امامان (ع) تقویت گردد، در این دوره افزون بر آن، برخی مطالب پیرامون وظایف و ویژگی های آنان نیز مطرح گردد. البته این امر با استفاده از روش هایی ساده و قابل فهم برای کودکان میسر خواهد شد. (17)
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 17. ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، ص 164-174.