توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(1)

توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(1)
 چکیده
 
 رویکردشناختی رشد دینی، رویکردی است که بر رشد درک مفاهیم دینی و روش تفکر درباره ی آموزه های دینی در طول عمر ـ به ویژه دوره ی کودکی و نوجوانی ـ متمرکز است و مراحل و تجویزاتی را برای رشد دین داری و آموزش دین پیشنهاد می کند. در این مقاله این رویکرد، به طور اجمالی توصیف و در پنج محور ارزیابی می شود: اختصاص سحری و جادویی اندیشیدن به دوره ی کودکی، تصور انسان انگارانه از خدا در دوره ی کودکی، مقدار تأثیرپذیری نتایج و یافته ها از آموزه های مسیحی، تناسب چارچوب تحولی ـ شناختی نگر برای تعیین مراحل دین داری و کفایت دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان.
 کلید واژه ها: رشد دینی، رویکردشناختی، مراحل رشد دینی، آموزش دین، انسان انگاری، تفکر سحری.
 
مقدمه
 
 تحقیق در زمینه ی رشد دینی و مراحل آن در قلمرو مطالعات دینی و عرفانی، پیشینه ای قوی دارد. در تمدن اسلامی گزاره هایی در قرآن و روایات به طور صریح یا ضمنی به این موضوع اشاره می کند. افزون بر این، بسیاری از مفسران و عارفان بر پایه ی تجربه های سلوکی و پشتوانه ی گزاره های دینی، نظریه هایی را درباره ی منازل و مراحل رشد دینی ارائه کرده اند.
 تحقیق در این قلمرو به روش تجربی و از منظر روان شناسی تحولی، سابقه ای تقریباً هفتاد ساله دارد. داده های پایگاه های اطلاع رسانی حاکی از رشد کند و یکنواخت تحقیقات از 1940 تا 1995 م است؛ ولی از 1995 م به طور چشمگیر بر کمیت تحقیقات آن و روان شناسانی که به این موضوع می پردازند و نیز تألیفات و مقالات و همایش های مرتبط افزوده شده است. (1)
 نظریه هایی که در این قلمرو عرضه شده است، توصیف ها و تبیین های گوناگونی از تحول دینی در طول دوره ی کودکی، نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی به دست می دهد. از یک منظر می توان این نظریه ها را تحت عنوان دو رویکرد «جامعه پذیری» و «شناختی» تقسیم کرد. رویکرد جامعه پذیری فرض می کند که کودک و نوجوان از طریق والدین و نهادها و سازمان های دینی به طور انتقال یک طرفه یا تبادلی دین دار می شود. رویکردشناختی عمدتاً بر درک مفاهیم دینی و تفکر درباره ی مفاهیم متمرکز شده است.
 رویکردشناختی در مقایسه با رویکرد جامعه پذیری، به تعیین مراحل دین داری و ارائه ی تجویزهایی بر اساس مراحل برای آموزش دین گرایش دارد. در امریکا برای چندین دهه، ای رویکرد در زمینه ی آموزش دین حاکم بوده است. (2)
 تحقیقاتی که در ایران در این قلمرو انجام شده، بسیار محدود است؛ ولی همگی با رویکردشناختی انجام شده و همه ی پژوهشگران، تجویزهایی را برای آموزش دین در ایران ارائه کرده اند. (3)
 غلبه ی این رویکرد در فضای تحقیقاتی و حاکمیت بلامنازع آن در ایران، ضرورت و اهمیت ارزیابی آن را برای هدایت پژوهش های آینده و به ویژه اعتبار تجویزهای آن برای آموزش دین نشان می دهد.
 در این مقاله ابتدا توصیفی از عناصر اساسی رویکردشناختی و اجمالی از مهم ترین نظریه هایی ارائه می گردد که در دامنه ی این رویکرد صورت یافته، سپس هر یک از آن ها ارزیابی می شود. ارزیابی انتقادی که بخش عمده ی مقاله را تشکیل می دهد، ناظر به پیش فرض های دین شناختی، محدودیت های چارچوب شناختی پیاژه ای، مفاهیم اصلی و مشترک نظریه ها و تجویزهای آموزشی این رویکرد است. بر این اساس پرسش های اصلی تحقیق عبارت اند از:
 - آیا کودکان و بزرگ سالان از لحاظ «سحری و جادویی اندیشیدن» و «عقلانی اندیشیدن» با هم رقابت دارند یا ممکن است به جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان در کنار یکدیگر در سرتاسر زندگی موجود باشند؟
 - آیا کودکان در همه ی فرهنگ ها و ادیان به شیوه ی انسان انگارانه درباره ی خدا می اندیشند یا آمادگی دارند به شیوه ی منحصر به فرد و غیرانسان انگارانه بیندیشند؟
 - آیا مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحی در تعیین عناصر مشترک و قواعد عام رشد دینی مؤثر بوده است یا چنین نیست، و قواعد عام رشد دینی، نتیجه ی یافته های تجربی و تعریفی عام از دین و مفاهیم دینی است؟
 - محدودیت های چارچوب شناختی پیاژه ای که مبنای تعیین مراحل رشد دینی است، چیست؟ و آیا این چارچوب به مثابه ی پوشاندن لباسی کوتاه و تنگ به اندام دین داری نیست؟
 - آیا دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان تا زمان دستیابی کودک به تصور انتزاعی، منطقی و پذیرفتنی است؟
 
1. توصیفی اجمالی از رویکردشناختی و مهم ترین نظریه های شناختی رشد دینی
 
 رویکردشناختی در رشد عینی، عمدتاً نتیجه ی مفاهیم پیاژه (4) درباره ی تحول کلی انسان است. برخی تحقیقات بعدی، مفاهیم پیاژه ای را جرح و تعدیل کردند و برخی مثل فلور (5) افزون بر مفاهیم پیاژه ای از عناصری از نظریه های اریکسون، (6) کلبرگ (7) و لوینسن (8) کمک گرفتند؛ ولی ایده ی پیاژه به منزله ی تعیین کننده ی ساختار اساسی در رویکردشناختی کاملاً نمایان است.
 نظریه ی پیاژه به ما کمک می کند تا از ایده ی عمومی محققان رشدشناختی دینی آگاه باشیم و بدانیم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده اند و چگونه دیدگاهشان را درباره ی فرآیندهای تغییر دین داری از کوچکی تا بزرگ سالی به دست آورده اند. پیشنهاد اساسی این دیدگاه این است که کودکان از خلال توالی ثابتی از مراحل شناختی، رشد می کنند و هر مرحله، پیچیده تر و از جهت کیفی متفاوت با مرحله ی قبلی است. تحقیقات رشد دینی که بر اساس این چارچوب انجام شده، پیشنهاد می کند که کودکان مراحلی از استدلال را درباره ی مفاهیم، گزاره ها و داستان های دینی طی می کنند و این مراحل بیاناتی از رشد عمومی شناختی است. به عبارت دیگر، رشد دینی به موازات رشدشناختی و به دنبال افزایش ظرفیت شناختی امکان ظهور پیدا می کند. فهم رشد دین داری درون این چارچوب، نیازمند درک این است که چگونه عوامل شناختی با بافت اجتماعی کودک و به ویژه خانواده تعامل برقرار می سازد. تحقیقات برگرفته از این رویکرد پیشنهاد می کند که تغییرات برهم زننده ی تعادل در درک، بافت اجتماعی و توانایی برای درک معنای نمادها و زبان و توانایی برای تفکر مفهومی اتفاق می افتد. نکته ی اساسی در اینجاست که کودک در ابتدا واقعیت را به طور متفاوتی درک می کند. در اوایل زندگی، واقعیت مساوی است با آنچه کودک فعلاً درک می کند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آینده که مرجع ادراک های شخصی است، وجود ندارد. هر چه «هست» در آن لحظه هست و واقعیت دارد. (9)
 زبان کودک هم به سبب محدودیت در درک واقعیت ها، کارکرد زبان بزرگ سال را ندارد. در بزرگ سالی کلمات، ابزار نمادینی است که با استفاده از آن ها می اندیشیم و از خلال کلمات، دوباره تجربه ها معنادار می شوند. بزرگ سال دارای ذخیره ای زیاد از زبان و حافظه است و با استفاده از آن معنای کلمات جدید را می فهمد یا تغییر می دهد.
 کودکان برخلاف بزرگ سالان، باید معنای هر کلمه ی جدید را از راه درستکاری یاد بگیرند. پیامد این وضعیت آن است که کلمات، تنها معنای عینی و محدود دارند. کودکان در ابتدا از قدرت انتزاع کمی برخوردارند؛ از این رو نمی توانند دسته بندی کلی داشته باشند؛ همچنین توانایی کمی برای تفکر برحسب اصول کلی دارند. بنابراین دین در دوره ی کودکی در قالب اعمال عینی ظهور پیدا می کند. مفاهیم دینی که معنای عینی ندارند، به واسطه ی مصداق های محسوس مشابه درک می شوند. مفهوم خدا برای اوایل کودکی، احتمالاً «معنای شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر نامیده می شود، کودک برحسب اندازه ی بسیار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور می کند، پدری که شبیه به پدر واقعی است. (10)
 بر اساس چارچوب شناختی، در دوره ی نوجوانی است که انسان می تواند به فهمی معنادار از دین دست پیدا کند؛ زیرا در این دوره ی سنی است که فرد ظرفیت درک انتزاعی به دست می آورد، ابزار شناختی لازم نظیر مفهوم علیت، زمان، حافظه و خزانه ی لغات را برای تفکر در اختیار می گیرد، می تواند مفاهیم انتزاعی دینی را درک کند، بین آن ها ارتباط برقرار سازد، درباره ی آن ها تأمل کند و نظریه ای را برای ارتباط خود با خدا و تفسیر جهان، هستی، مبدأ و مقصد داشته باشد.
 ساختار، محتوا و مراحل نظریه های رشدشناختی دینی لومبا، (11) هارمز، (12) الکایند، لانگ الکایند، (13) اسپلیکا، (14) گلدمن، (15) دکونچی، (16) پیت لینک و حتی نظریه هایی که کوشیده اند که از این چارچوب فراتر روند (نظیر فلور، جنیا، (17) اسر (18) و گماندر) (19) در چارچوب شناختی که در بالا بیان شد، کاملاً فهم می شود.
 گزارش اجمالی برخی نظریه ها که مقبولیت بیشتری پیدا کرده اند، ویژگی های رویکردشناختی را بیشتر آشکار می سازد:
 1. پیاژه (20) در پژوهش «چگونگی تفکر کودکان درباره ی دنیای طبیعت» به چند نکته درباره ی دین کودکان اشاره کرد که مبنای تعیین مراحل و تجویزهایی برای آموزش دین شده است. به عقیده ی پیاژه، کودک در سنین چهار تا هفت سالگی به طور طبیعی علل وجودی اشیا را در خدا یا بشر به عنوان یک موجود روحانی و پرقدرت جست و جو می کند. کودک در این سن نمی تواند در پاسخ به خواسته ها و پرسش هایی که هنگام رویارویی با طبیعت برای او پیش می آید، استدلال کند و از خدا یا بشر به عنوان موجودی قدرتمند و روحانی به همین دلیل سود جوید. اگر کودک بتواند فرد یا چیز دیگری را به جای خدا یا بشر با قدرت روحانی قرار دهد، از خدا غافل می شود.
 پیاژه بر اساس این تحلیل، اولاً معتقد می شود که دین کودک در طول سال های نخست زندگی با دین او در سنین بالاتر متفاوت است. در طول سال های نخست زندگی، کودک خدا را به این دلیل در تفسیر جهان به کار می گیرد که از تفکر منطقی برخوردار نیست، تصور اساسی از علیت ندارد و بدون تعمیم یا تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند؛ ثانیاً نباید به کودک در این دوره، آموزش مذهبی داد؛ چرا که آموزش های مذهبی با تفکر کودک بیگانه است و مرحله ی تفکر سحری را تشدید می کند و گذار از این مرحله را با تأخیر روبرو می سازد.
 2. هارمز (1944) در جست و جوی قانون مشترک در رشد دین داری بود که برای هر فرد انسانی به تنهایی و در جمع معتبر باشد. بدین منظور بیش از 4800 کودک و نوجوان بین سنین سه تا هیجده ساله را بررسی کرد. او از آنان خواست تا درباره ی خدا صحبت کنند و تصویر وی را بکشند.
 هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چارچوب شناختی و مفاهیم پیاژه ای ذکری به میان نمی آورد؛ ولی در تحلیل و تبیین یافته ها به نظریه ای سه مرحله ای دست یافت که مشابه مراحل گلدمن و دیگر محققان است. غلبه ی چارچوب شناختی، ظاهراً به طور ناخودآگاه محققان را به سوگیری واداشته است. در تحقیق هارمز، ویژگی مشترک مشاهده شده در کودکان سه تا شش ساله این بود که همگی آن ها تصورشان را از خدا، در قالب یک تصویر خیال پردازانه اظهار می کردند، خواه خداوند در تصور آن ها، پادشاه و پدر تمام کودکان باشد یا با ریش یا بدون ریش و یا در خانه ای بالای ابرها، همه ی اینها، بیانی معمول است که در آن ها تجربه ی خداپرستی پیوسته به صورت خیال پردازانه بیان شده است.
 هارمز می گوید: نقاشی ها و اظهارات کودکان آشکار می کند پرسش های کودک درباره ی خدا که ممکن است به نظر عده ای مهم به نظر برسد، نتیجه ی یک درک عقلانی و منطقی نیست و زنجیره ای از پرسش های عقلانی را دربر نمی گیرد. درک حقیقی از خدا، یک درک خیال پردازانه ای است که ستایش کننده ی بالاترین معبود تخیلی در این سن است. پرسش های کودک، تنها نشان دهنده ی این است که رشد عقلانی و سن پرسشگری کودک آغاز شده است.
 هارمز به دو منبع در کودک برای خدا اشاره می کند. پرسشگری های کودک درباره ی خدا، از منبع عقلانی تجربه ی دینی سرچشمه می گیرد و تصویرهای خیال پردازانه، ناشی از منبع احساسی و غیرعقلانی تجربه ی دینی است. بخش عقلانی تجربه ی دینی در مقایسه با بخش غیرعقلانی، مقدار کمی از تجربه ی دینی را شامل می شود و تجربه ی واقعی را نشان نمی دهد. بخش غیرعقلانی در قالب بیان های شفاهی متجلی نمی شود یا بسیار کم متجلی می شود. زبان موسیقی، هنرهای زیبا، شعر و تصویرها بیشتر معنای عمیق دینی را آشکار می کند.
 هارمز مرحله ی دوم را مرحله ی واقع گرایی می نامند. بارزترین ویژگی این مرحله، فاصله گرفتن از تصویرهای خیال پردازانه و روی آوردن به واقعیت مشخص است. کودک تمایل دارد خود را با الگوی دین رسمی و تعالیم آن وفق دهد. در کنار گرایش به واقع گرایی، رشد هیجانی و احساسی کودک که پس از رشد عقلانی وی در این دوره آغاز شده، به صورت میل به صورتگری بروز می کند. این میل در توجه او به طیف وسیعی از نمادهای دینی آشکار می شود.
 مرحله ی سوم، مرحله ی فردی کردن تجربه ی دینی نامیده شده است. در این مرحله بسیاری از نوجوانان به فاصله گرفتن از الگوی رایج دینی و روی آوردن به یک الگوی فردی تمایل دارند. عنصر مشترک دیده شده در همه ی تصویرها، فردگرایی است؛ ولی تفاوتی در بین نوجوانان در این ویژگی دیده می شود.
 گروهی از نوجوانان هنوز تجربه ی دینی خود را در قالب دین رسمی ارائه می کنند. تفاوت تجربه ی دینی آن ها با بزرگ سالان در این است که آن ها در اظهاراتشان، اصیل تر و احساسی ترند و تمایل بیشتری به فردگرایی دارند.
 گروه دوم، نوجوانانی هستند که با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقیت بیشتری در مقایسه با گروه اول از خود نشان می دهند. نمایش خلاقیت، نتیجه ی خودآگاهی قوی آن ها از گرایش های فردگرایانه است. آنان تفکر برای خودشان و احساس استقلال در مورد معصیت و طاعت، مرگ و جاودانگی، سعادت و شقاوت، ایمان و حرص و طمع را آغاز می کنند و بر اساس احساسات، هیجانات، تفکرات و نیازهای خود، الگویی متفاوت از دین داری ارائه می کنند.
 گروه سوم از نوجوانان، الگوهای دینی خود را از مرزهایی فراتر از والدین و محیط خود می گیرند و بسیار فردگرایانه تر از دو گروه قبلی اند. این الگوها معمولاً از سوی بزرگ سالانی که در قالب دین رسمی می اندیشند، با کم توجهی یا انکار روبرو می شوند.
 3. گلدمن (1964) گسترده ترین تحقیق را از جهت تنوع موضوعات در زمینه ی مراحل درک مفاهیم تفکر دینی انجام داده است. کار وی که نقطه ی عطفی در تحقیقاتی از این نوع به شمار می رود، شامل موارد ذیل می شود: مراحل تفکر کودکان درباره ی داستان های انجیل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجیل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤیت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگی دخالت خدا در امور طبیعی، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقه ی خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوری های خدا درباره ی اقوام گوناگون، ملت گزینش شده، ارتکاب خطا به وسیله ی حضرت عیسی (ع) در کودکی و بزرگ سالی، مسیح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کلیسا و تأثیر کلیسا، خانه و دیگر عوامل مؤثر بر تفکر دینی.
 یافته های تحقیق گلدمن حاکی از این است که تحول مفاهیم دینی در کودکان و نوجوانان، از مراحل کلی و عمومی شناخت در انسان پیروی می کند و تحول در فهم مفاهیم دینی، تفاوتی با تحول در فهم دیگر مفاهیم ندارد. در مراحل تفکر درباره ی داستان های انجیل، کودکان با کمی تأخیر به مرحله ی تفکر عینی و انتزاعی می رسند. انتزاعی بودن مفاهیم دینی ـ به ویژه نداشتن مصداق های عینی و حسی ـ علت تأخیر در دستیابی به مراحل تفکر عینی و انتزاعی است. درک دیگر مفاهیم و صفات مربوط به خدا، طی سه مرحله ی «پیش عملیاتی»، «عملیات عینی» و «عملیات انتزاعی» اتفاق می افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادی انگارانه، خودمحورانه، تک کانونی و انسان انگارانه است و به تدریج به درکی همانند درک بزرگ سال از این مفاهیم دست می یابد.
 4. دیوید الکایند در بین نظریه پردازان حوزه ی روان شناسی رشد دینی، فردی مهم بود؛ چرا که با پژوهش هایش روی کودکانی از سنت های دینی گوناگون، روش های رشدشناختی پیاژه ای در باب شناخت دینی را به روان شناسان امریکا معرفی کرد. (21) مقاله ی الکایند که مبتنی بر روش تجربی بود و به مفاهیم نیایشی کودکان می پرداخت (22) و تبیین نظری جامع تر او، (23) گزارش های مثال زدنی از رویکردشناختی آن حوزه هستند.
 پژوهش های الکایند موضوعات متعددی به دست داد؛ از جمله اینکه تفکر دینی کودکان، تغییرات مرحله ای از تفکر خودمحورانه و عینی به سمت تفکر انتزاعی و جامعه محورتر را نشان می دهد؛ محدودیت های کلی در تفکر کودک، او را وامی دارد تا در مورد مفاهیم دینی احتمالاً به شیوه های خاصی بیندیشد و ویژگی های ساختاری تفکر کودکان در مورد مفاهیم دینی، نظیر تفکر آن ها در مورد مفاهیم غیردینی است. (24)
 الکایند (1970) نظریه ی مرحله ای خود را در باب مراحل تحول دینی برحسب تغییر در تحول عمومی روان شناختی توضیح داده است. نکته ی اساسی الکایند این است که نیازهای شناختی کودک که به وسیله ی دین ارضا می شود، با افزایش سن تغییر می کند. این نیازها در طول مراحل پیچیده افزایش می یابد. الکایند مطرح می کند که چهار نوع نیاز ذهنی وجود دارد که با رشد کودک پدیدار می شود و در سرتاسر زندگی پایدار می ماند و دین با پدیدار شدن هر نیاز به آن پاسخ می گوید. به عبارت دیگر، دین امری ذاتی و درونی است و نیازهای ذاتی را برآورده می سازد. الکایند نظریه ی خود را با فرآیند «جست و جوی شناختی» توضیح می دهد. جست و جوی شناختی، فرآیندی است که طی آن نیازها پدیدار می شوند و جنبه ای از دین که متناظر با آن نیاز است، آن را برآورده می سازد.
 مرحله ی اول الکایند «جست و جو برای نگهداری» نامیده می شود. الکایند نظر پیاژه را درباره ی توانایی ذهنی برای نگهداری واقعیت مادی اشیا در طول زمان و مکان، درباره ی دین کاربردی می کند و می گوید: کودکان ابتدا فرض می کنند که زندگی دائمی است. با وجود این کودکان بعداً سردرگم می شوند تا درک کنند که این طور نیست؛ یعنی مردم می میرند. زمانی که کودک این را فهمید، جست و جوی دیگری را برای نگهداری آغاز می کند. پاسخ به این پرسش به وسیله ی دین فراهم می شود. طبق نظر الکایند با پذیرش مفهوم خدا در هر سنی، فرد نامیرایی خدا را درک می کند و بنابراین مشکل نگهداری زندگی که در ابتدای کودکی آغاز شده بود، حل می شود.
 مرحله ی دوم الکایند «جست و جو برای نمادسازی» نامیده می شود و در طول سال های پیش دبستان آغاز می گردد. همان طور که کودکان بزرگ تر می شوند، رشد نمادهای ذهنی ضرورت می یابد. نمادها، وسیله ی ارتباط و تعامل کودک با واقعیت ها و پدیده هایی هستند که کودک با آن ها روبه رو می شود. زبان، نمادهای بصری، تصورات ذهنی و نمادهای رمزی، ابزاری اند که امکان ارتباط با جهان اطراف را فراهم می سازند. الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودکی که در مرحله ی اول با مفهوم خدا به عنوان موجودی دارای حیات دائمی و نامیرا آشناه شده، در این مرحله جست و جو برای نمادسازی از خدا را آغاز می کند. ادیان (مثل مسیحیت، اسلام و یهودیت) نمادها را در کتاب های مقدس آورده اند. در بین نمادهای کلی که در کتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصی مثل «پدر» وجود دارد که نمادهای کانونی شده ی دقیقی هستند. این جست و جو برای نمادسازی، نظیر جست و جو برای نگهداری در سرتاسر زندگی ادامه می یابد.
 مرحله ی سوم الکایند «جست و جو برای رابطه ها» نامیده می شود. این مرحله از اواسط کودکی آغاز می شود و مثل دو مرحله ی پیش، در سرتاسر زندگی ادامه پیدا می کند. طبق نظریه ی پیاژه در این مرحله کودک شروع می کند تا قواعد منطقی را در شناخت روابط بین اشیا و حوادث در محیط اطرافش به کار گیرد و همچنین به طریق مشابه می کوشد تا روابط خودش را با مردم، دنیای اجتماعی و اصول موجود شناسایی کند و خویش را با آن سازگار سازد.
 الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودک که در دو مرحله ی پیش با مفهوم خدا و نمادهای مربوط به خدا آشنا شده، می کوشد رابطه ی خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار کند. به نظر الکایند پس از آشنایی با مفهوم خدا و نمادسازی، پرسش از چگونگی ارتباط با خدا اجتناب ناپذیر است. این مطلب از طریق دعا و نیایش محقق می شود. فرد در خلال نیایش می تواند نقش خود را در برابر خدا و برعکس شناسایی کند و رابطه ی خویش را با خدا آشکار سازد.
 مرحله ی نهایی الکایند «جست و جو برای درک» است. فرد در دوره ی نوجوانی ظرفیت تفکر صوری پیدا می کند و می تواند به طور کامل تری درباره ی اشیا، حوادث و روابط اجتماعی بیندیشد و در مورد چرایی روابط بپرسد. نوجوان می تواند در نتیجه ی اندیشه و استدلال به نظریه ای درباره ی روابط اشیا یا روابط اجتماعی دست یابد. الکایند متناظر با ظرفیت نظریه پردازی در نوجوان می گوید: نوجوانی که به مراحل شناسایی مفهوم خدا، نمادسازی و رابطه با خدا دست یافته، پرسش از چرایی روابط به منظور دستیابی به نظریه را آغاز می کند. از آنجا که بسیاری از چیزها به نظر می رسد قابل تبیین نباشد، دین دوباره راه حلی را ارائه می کند. طبق دیدگاه الکایند دین تبیین هایی را برای چیزهایی که فهم ما از تبیین آن ناتوان است فراهم می کند.
 
پی‌نوشت‌ها:
   1. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.
 2. Ibid, P.125.
 3. ر.ک: حسین اسکندری، خدا به تصور کودکان/ عزت خادمی، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ش 3 و 4/ پریرخ دادستان، «دین و تحول شناخت»، علوم روان شناختی، ش 2/ حسین چاری و راضیه نصیرزاده، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان شناسان ایرانی، ش 13/ ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد.
 4. Piaget, V.
 5. James W. fowler.
 6. Erikson, Eric.
 7. kohllbeg, L.
 8. Levinson, D. J.
 9. Raymond, f. palutzian to the Psychology of Religion, 84.
 10. Ibid, P 85.
 11. Loomba.
 12. Harms, E.
 13. Elkin, D.
 14. Long, D.
 15. Splika, B.
 16. Goldman, R.
 17. Genia, Vicky.
 18. Oser, E.
 19. Gmunder, P.
 20. R. G. Goldman, Religious Thinking from Childhood to Sdolescence. London: Routledge and Kegan Paul, P26-27.
 21. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35-42.
 22. D. Elkind Long & B. Spilka, The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109.
 23. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35-42.
 24. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook od Psychology of Religion Spirituality, P.125.