محدودیت های تربیت پست مدرن

محدودیت های تربیت پست مدرن
 
 - از موانع جدی در پست مدرن این است که انباشته از دیدگاه هایی است که نه تنها منسجم و همسو نیستند، بلکه در مواردی یکدیگر را نیز نفی می کنند و همین امر پست مدرنیسم را نه قابل دفاع می کند و نه قابل نقد.
 - افزون بر این، مفهوم نقد مستلزم کاربرد درست عقل است و نقد بدون فرق گذاری میان درست و غلط، عادلانه و ناعادلانه، قدرت و جنسیت، ممکن نیست؛ در حالی که پست مدرنیست ها چنین تمایزاتی را قبول ندارند. پرسش این است که: آیا بدون این مفاهیم و بدون این فرق گذاری ها، چیزی از مفهوم نقد می ماند؟
 - معلم آن چیزی که در کلاس می گوید، به اندازه ی چیزی است که دانش آموز می گوید. در چنین مدرسه ای نقادی از همه ی عناصر درون و بیرون مدرسه دیده می شود و مدرسه به سازمانی مبدل می شود بدون ساخت، بدون مرز، بدون رده بندی قدرت، بدون اصل قطعی، بدون برنامه ی درازمدت، که کاملاً درهم پیچیده است.
 - فروپاشی اخلاق سنتی، خشونت، دزدی و سوء استفاده ی جنسی که انسان هر روز شاهد آن است، شاخص هایی از تأثیرات اجتماعی چنین تغییر فلسفی هستند. جوانان پیشاپیش بدون آنکه آموزش و تعلیم و تربیت پست مدرن به اجرا درآید، پیامد سهمگین آن را دریافت کرده اند.
 - با توجه به اصول معرفت شناختی پست مدرن که حاکی از نبود جنسیت مطلق، نبود اصول و روش های قطعی برای شناخت و نسبی گرایی است، نظام تربیت آن ها نمی تواند الگویی از انسان ایدئال را ارائه دهد که براساس آن افراد دیگر تربیت شوند.
 - گشودن درهای انتقادی به روی عناصر مدرسه، به تضادها و کشمکش های بین فردی و بین گروهی در سطوح مختلف منجر خواهد شد. زمان در نظر گرفته شده برای دوره های تحصیلی و برنامه ی مدرسه، اجازه ی درگیری طولانی را نخواهد داد. این شکل از تعلیم و تربیت انتقادی، حداقل در مدارس کنونی اجراشدنی نیست.
 - از موارد قابل توجه پست مدرن، گفتمان است که گاه آن را ابزار اصلی یادگیری می دانند. برای حفظ شرایط گفتمان، مربیان باید به توانایی دانش آموزان خود برای قدردانی از اهمیت رابطه ی دوسویه ی برابری، مسئولیت و خودفرمانی، معتقد و مطمئن باشند. به نظر می رسد در وضعیت کنونی، فاصله ی بسیار تا رسیدن به این مرحله وجود دارد.
 - پست مدرنیست ها معتقدند معلم نباید ارزش ها و واقعیت ها را به دانش آموزان تحمیل کند. از دیدگاه آنان هیچ هنجار جهان شمول اخلاقی وجود ندارد و حقایق و ارزش ها را باید در درون گفتمان یافت.
 - پست مدرنیسم در نقد مدرن، راه افراط را به سود خود می پیماید. برای مثال، همه ی روابط کلاسی در مدرسه ی مدرن بر پایه ی اجبار نیست.
 - انتقاد دیگر به دیدگاه تربیتی پست مدرنیسم، تأکید قاطع و صریح پست مدرنیست ها بر تفاوت ها و اختلاف ها در زمینه ی تعلیم و تربیت و آموزش است که کمی غیرتأملی و متعصبانه به نظر می آید؛ چرا که تشابه ها نیز همچون تفاوت ها، از برتری و فوایدی برخوردارند که می توانند بیان کننده ی نکات تازه و جدید باشند.
 - از انتقادات دیگر، مربوط به بحث ساخت شکنی است. یکی از آثار این موج، متزلزل کردن ساختارهای عینی و مفهومی است که در تربیت نقش اساسی دارند. تربیت جدی با حدود و مرزها سروکار دارد. اگر مرزی وجود نداشته باشد، آدمی می تواند به هر کاری مبادرت کند. در این صورت سخن گفتن از تربیت میسر نیست. (1)
 امروزه با نگرش به وضع کنونی جهان، واقعیت این است که انسان از یک سو به ماشین و از سوی دیگر به حیوان مبدل شده است. مطالعه ی وضعیت کنونی جهان نشان می دهد که در جوامع امروز، ویژگی های انسانی روز به روز به تحلیل می گراید و در برابر ویژگی های ماشینی و مکانیکی، به گونه ای فزاینده در گسترش و خودنمایی است. برای نمونه ماشین زدگی، بیماری های مرگ بار مانند ایدز، اعتیاد و فشارهای جنسی، همگی نشانه های عصر پست مدرن امروزی است. بدین گونه، مرکزیت یافتن عقلانیت فن مدارانه در اندیشه ی غرب، به گسترش بحران ارزش ها انجامیده است. (2) او علت این گونه مسائل را، دور شدن انسان امروزی از ارزش ها، اخلاقیات و فرهنگ اصیل، ریشه دواندن از باورها و فلسفه ی انسان مدارانه ی غرب می داند.
 یکی از محدودیت ها در زمینه ی نقد پست مدرنیسم این است که این مکتب انباشته از دیدگاه هایی است که یگانه و همسو و هم جهت نیستند، بلکه در برخی موارد یکدیگر را نفی می کنند و این امر این مکتب را نه قابل دفاع و نه قابل نقد می کند. مفهوم نقد مستلزم امکان کاربرد درست عقل است و نقد بدون فرق گذاری میان درست و غلط، عادلانه و ناعادلانه، قدرت و حقیقت ممکن نیست، در حالی که پست مدرن چنین تمایزاتی را قبول ندارد. (3)
 از لحاظ ادبیات و هنر کلاسیک (گذشته) پست مدرنیست ها این چنین وانمود می کنند که هر چه مربوط به گذشته است، باید منتفی شود و نوعی گسیختگی نسل ها به وجود می آید. این گونه، ادبیات مشترک بین نسل ها از بین می رود، ابهت ها و احترام ها خصوصاً به بزرگ ترها کم رنگ می شود و در خانواده رابطه ی صمیمی کمتر می شود و والدین و کودکان خصوصاً بیشتر با وسایل الکترونیکی مثل رایانه ها و رسانه ها سرگرم و مشغول می شوند. گرفتاری های شغلی والدین، رابطه ی زن و شوهری را تا حد زیادی سرد و کوتاه کرده است و از لحاظ روانی و عاطفی، این مشکل می تواند بر کودکان تأثیر منفی بگذارد. دیر آمدن و مشغول بودن پدر و یا مادر در وظایف شغلی، امکان منزوی شدن و یا خشن بار آمدن و بی عاطفه بودن کودک را ایجاد کرده است و طغیان و سرکشی فرزندان را ممکن ساخته است.
 در تعلیم و تربیت پست مدرن نمی توان اصول روشن و دقیقی برای تربیت انسان در نظر گرفت و فرایند تعلیم و تربیت را بر پایه ی آن بنا کرد. نظام تربیتی آن ها نمی تواند الگویی از انسان ایدئال ارائه دهد تا سایر افراد بر اساس آن تربیت شوند. توجه پست مدرن به بحث و گفتمان است. تربیت جدی با حدود و مرزها سروکار دارد. اگر مرزی وجود نداشته باشد، آدمی می تواند به هر کاری مبادرت ورزد و در این صورت سخن گفتن از تربیت (به ویژه تربیت دینی و اخلاقی) میسر نیست. (4) وقتی در جامعه و به خصوص مدرسه، احترام و منزلت و ابهت ها شکسته شوند، قوانین ارزشی پیدا نمی کنند و به قوانین به دیده ی احترام نگریسته نمی شود، حدها و مرزها رعایت نمی شود. آزادی های بی حد و مرز در مدرسه که کانون تعلیم و تربیت است، موجب می شود منزلت معلم و جایگاه مدرسه نزول کند. بر اثر بی توجهی به تربیت مذهبی، به خصوص در جامعه ی مذهبی، مذهب به تمسخر کشیده می شود، و اخلاق و نکات تربیتی و اصول تربیتی رعایت نمی شود. به ویژه در عصر حاضر و وجود وسایل ارتباط جمعی و به خصوص ماهواره ها، حتی در خانواده ها شئون اخلاقی رعایت نمی شود. حمله ی بی حد رسانه های غربی به مذهب و ایمان مردم و خوب جلوه دادن تمدن غربی و فرهنگ مصرف گرایی، جامعه و کانون گرم خانواده را متلاشی می کند و تمایل به نوعی مصرف گرایی به شیوه ی غربی را رواج می دهد؛ ارزش ها از بین می روند، و روابط سرد بر خانواده که باید کانون مهر و محبت باشد سایه می افکند.
 پست مدرنیست ها ابزار اصلی را یادگیری می دانند؛ ولی توجه نمی کنند که برای گفت و گو، سطح تقریباً یکسان و برابری از اطلاعات و دانش پیشینی مورد نیاز است. در حالی که واقعیت های کنونی نشان دهنده ی نابرابری های شدید در سطوح گوناگون است و به ویژه نبود ساختار منظم یادگیری که مورد توجه پست مدرن هاست، به این مشکل دامن می زند.
 از نظر پست مدرنیست ها، واژه ی «مدیریت» و «رهبری آموزشی» به معنای اداره کردن امور دیگران، یکسره فرو می ریزد. مدیر برحسب اقتضای دیگران برگزیده می شود.
 از انتقادات دیگری که به پست مدرن وارد می شود، تأکید قاطع و صریح پست مدرنیست ها از جمله دریدا، بر تفاوت ها و اختلافات در زمینه ی تعلیم و تربیت و آموزش است که تأکیدی متعصبانه و غیرتأملی به نظر می رسد؛ چون تشابهات نیز همچون تفاوت ها از برتری و فوایدی برخوردارند و می توانند بیان کننده ی نکات جدید باشند.
 از انتقادات دیگر، مربوط به بحث ساخت شکنی است. یکی از آثار موج ساخت شکنی، متزلزل کردن ساختارهای غیبی و انتزاعی است که در تربیت نقش اساسی دارند. (5) لذا پست مدرنیسم به دلیل توقف در اکنون و اینجا، تصویری از انسان دلخواه خود ارائه نمی دهد. برخی از عبارات اصحاب پست مدرن، مانند «رهایی بخشی» به شدت عاطفی و شعارگونه است.
 انتقاد دیگر از تعلیم و تربیت پست مدرن این است که پست مدرنیست ها، عمدتاً فراروایت ها (6) را به منزله ی اموری غیرمعتبر و غیرجهانی (غیرعمومی) رد می کنند. پرسش این است که در این صورت، چطور می توان در فرایندی رهایی بخش که مورد نظر پست مدرنیست هاست و نیاز به استانداردهای معین و اهداف ویژه دارد، درگیر شد.
 نفی فراروایت ها، یکی دیگر از مضامین اصلی پست مدرنیسم است که به نوبه ی خود پیامدهای مثبت و منفی دارد. پیامد مثبت فراروایت ها، کاستن از تأکید افراطی اندیشمندان بر کمال مطلق و قطعیت فراروایت هایی نظیر علم و عقل بشری و در نتیجه، برخورد واقع بینانه تر و منطقی تر با پدیده های علمی و اجتماعی است. پیامد منفی نفی فراروایت ها، رد هرگونه نظریه پردازی در مسائل اجتماعی، اخلاقی، سیاسی، یا روان شناختی و نیز رد هر دیدگاه متافیزیکی یا معرفت شناختی است. به عبارت دیگر، با نفی فراروایت ها، دیگر قادر نخواهیم بود هیچ طرح کلانی از فراگیری دنیای اجتماعی و طبیعی ارائه دهیم؛ (7) زیرا پست مدرنیست ها طرح هرگونه نظریه و قانون کلی و عام در هر زمینه را وضع نوعی فراروایت می دانند؛ حال آنکه اصولاً بدون طرح قواعد کلی و نظریه های معین، امکان ورود به مباحث و مجادلات علمی، فلسفی، اجتماعی و اقتصادی نخواهد بود و عملاً امکان هرگونه ابراز عقیده از اندیشمندان سلب خواهد شد؛ افزون بر اینکه پست مدرن ها می گویند هیچ فراروایت یا اصل مطلقی وجود ندارد. پرسش این است که آیا خود این مدعا مطلق است یا خیر؟ اگر هیچ اصل یقینی در کار نیست، پس اول بنایی که متزلزل می شود و از هم می پاشد، بنای خود اصول اندیشه های پست مدرنیستی است که اینان با جزم و یقین از آن دفاع می کنند. (8) به عبارتی، اینان دچار خودخنثاسازی و خوشکنی و یا نقض خود می شوند.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
1. محسن فرمیهنی فراهانی، پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، ص 248.
 2. رنه گنون، بحران دنیای متجدد، ترجمه ی ضیاءالدین دهشیری، ص 75.
 3. محسن فرمیهنی فراهانی، پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، ص 254-255.
 4. همان، ص 257.
 5. همان، ص 254-255.
 6. Meta - narrative.
 7. S, Kerka, Postmodernism and Adult Education. Http: Ilorders.Comlmembers/sp.Cfm? An=ED 404549.
 8. سعید بهشتی، «تبیین و نقد پست مدرنیسم در فلسفه ی تعلیم و تربیت معاصر»، مجموعه مقالات علوم تربیتی، ص 99.
 منبع:فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی- 2

پست مدرنیسم و دلالت های آن در تربیت دینی(8)

پست مدرنیسم و دلالت های آن در تربیت دینی(8)
 نتیجه گیری
 
 بررسی ویژگی های مدرنیسم و پست مدرنیسم دلالت بر آن دارد که جنبش پست مدرنیسم، به نوعی تداوم مدرنیسم است و اساساً تفاوتی با آن ندارد؛ به طوری که هر کدام از آن ها موجب آزادی و نجات و سعادت واقعی انسان نخواهد شد. البته اگرچه مدرنیسم و پست مدرنیسم هر یک به نوبه ی خود، سودمندی های فراوانی برای انسان و جوامع انسانی به همراه آورد، سعادت آدمی مغفول ماند. مدرنیسم، اگرچه در پی وحدت بود و تلاش می کرد به جای اقتدار دین، از اقتدار علم دفاع کند و مقام انسان را با قدرت علم ارتقا دهد و پست مدرنیسم، هر چند درصدد آزادسازی انسان از قید فراروایت های مدرنیسم، قطعیت ها و نیز مطلق نگری های متعلق به آن است، به نوبه ی خود جایگزین مناسبی پیشنهاد نمی کند و انسان را در اقیانوس بی کران نسبیت و کثرت گرایی رها می کند؛ راهی که گرداب مانند، به دور خود می چرخد و نمی داند در کجا قرار دارد و به کجا می رود. او برای انسان، خانه ای می سازد که اساس آن سست است و به آزادی، رهایی و استغنای آدمی کمک نمی کند و بشر را در رسیدن به معنویت به رنج و تعب می افکند. در نتیجه، راه رهایی انسان همان بازگشت به معنویت است؛ معنویتی که باید در آموزه های دینی و تربیت دینی مورد توجه قرار دارد.
 به بیان کی یر که گور، (1) نویسنده ی شهیر دانمارکی، هستی در سه سپهر امکان می یابد: نخست سپهر حسی؛ یعنی دل سپردن به خوشایندی ها و به هوای دل زیستن. دوم، سپهر اخلاقی؛ یعنی همواره پایبند تکلیف و ارزش های والا بودن و بدین سان در تکامل خود کوشیدن؛ و سوم سپهر دینی؛ یعنی به ایمان روی آوردن. (2) در سپهر اخیر (دینی) است که انسان می تواند به سوی اهداف معنوی، خوشبختی، سعادت و کمال معنوی قدم بردارد. دو سپهر دیگر، محملی برای ورود انسان به سپهر دینی است و حتی دین می تواند ورود آدمی را به ساحت و سپهر معنویت تسهیل کند. دین، محمل عمده ای برای انتقال ارزش هاست. در بحث ارزش های مسلط و برتر، تأثیرات پست مدرنیسم، یعنی فروپاشی داستان با شکوه دین یا دین گرایی و متلاشی شدن نظام های ارزشی است؛ در حالی که دین و تربیت، با یکدیگر ارتباط تنگاتنگی دارند. به اعتباری اهداف غایی آن دو یکسان است. «البته دین را نباید تنگ نظرانه تلقی کرد. تربیت دینی به معنای تربیت در دین خاصی نیست، بلکه مراد از تربیت دینی تأکید بر جوهره ی همه ی ادیان است». (3) دین، نقطه ی محوری است که از طریق آن تربیت می تواند موجب پرورش فضیلت های مختلف شود و سیر رشد و کمال آدمی را تسهیل نماید.
 از منظری دیگر، با توجه به دو دیدگاه مدرنیسم و پست مدرنیسم و رویکرد تربیت دینی، دو منظر قابل تعمق است. مدرنیسم می کوشد با توجه به دستاوردهای علمی و فناورانه و توجه خاص بر اومانیسم، جهانی سکولار را سازمان دهد که در آن دین و تربیت دینی تنها جنبه ی فردی پیدا کند. از سوی دیگر پست مدرنیسم بر اساس کثرت گرایی شناختی گفتمان و توافق همگانی و نفی فراروایت ها، عنصر وحدت بخش را جهت می دهد. در نتیجه ی این دو دیدگاه، دین و تربیت دینی دچار نوعی نسبیت گرایی شده، هم عرض میراث فرهنگی، سنت و علم تلقی می شود؛ در حالی که بر مبنای آموزه های تربیت دینی بر اساس اندیشه ی اسلامی، اصول وحدت وجود، باطن گرایی و اصالت فطرت، جهان بر مبنای امر قدسی، معیاری جهان شمول و همگانی است. ضمن اینکه علم و کثرت گرایی شناختی و فرهنگی نیز منزلت دارد. (4) اصل وحدت وجود، مبین حقیقتی واحد است. حقیقت یکی است و هر چه در جهان هست، تنها جلوه و سیمایی از همان حقیقت واحد یعنی ذات اقدس الهی است. اصل ظاهر و باطن، هستی را مرکب از دو بخش می داند: نخست، سپهر وحدت و ریشه و کنه ی جهان هستی، که همان باری تعالی و صفات ذاتی اوست. دوم، سپهر کثرت است که مبین تجلیات و نمودهای الهی است. در واقع ظاهر و باطن یا همان وحدت و کثرت، نشانگر ثنویت دو هویت مستقل نیست، بلکه کثرت، چیزی نیست جز همان مراتب نازل تر و ضعیف تر هستی یا همان وحدت وجود. (5) با عنایت به اصالت فطرت، «فطرت نوع خاصی از آفرینش انسان است که انسان را به درک و شناخت حقایق و خداپرستی و خیر و نیکی و ارزش های انسانی سوق می دهد و زمینه ی گرایش های اخلاقی و ایمانی است. این ویژگی را خداوند با لطف خاص خود در سرشت بشر به ودیعه نهاده، تا زمینه ی کمالات و فضایل باشد و فعلیت و ظهور کامل آن مستلزم هدایت و تعلیم و تربیت است». (6) خداپرستی که اصل اساسی و نخستین دین است، فطری است. عشق به حیات ابدی، کمال جویی و زیبادوستی فطری است. همچنین نوع دوستی، عدالت دوستی و سایر اصول اعتقادی، عملی، اخلاقی و اجتماعی، همه به صورت خام ریشه در فطرت دارند. البته فطرت انسان ها بر اثر گناهان و افعال و افکار مذموم و نکوهیده، رو به تیرگی و انجماد خواهد رفت که هدایت و باروری آن در سایه ی تربیت و بالاخص تربیت دینی امکان پذیر است. با درک صحیح از فطرت می توان به پرورش انسان پرداخت. به همین دلیل اگر استعدادهای فطری نباشد، یا شناخته نشود، تربیت مفهوم و مقصد مشخص نخواهد داشت. (7)
 در تربیت دینی تلاش بر آن است که انسان را از مرحله ی دانستن به مرحله ی بودن سوق دهد و خیر اعلی را به منزله ی ارزش فراسوی امور علمی و فنی قرار دهد. نیک ذاتی، مسئولیت و تعهد انسان در برابر مجموعه ی ارزش های نخستینی است که خداوند به بشر عطا نموده است. همین ارزش هاست که کیفیت تربیت آدمی را بیان می کند. در حالی که عقل در محدوده ی قید و بندها و مقوله های متنوع ذهنی است، ایمان، پذیرش محتوای وحی الهی است. اگرچه عقل، استدلال های عمیق هستی شناسانه ارائه می دهد، ایمان و شهود انسانی است که مسیر هدایت و جهشی ورای عقل به سوی پیشرفت وجودی از خلال تجربه ی حقیقت واحد از میان حقایق دارد. «ایمان در نگاه وحی، یعنی اصلاح درون عمل صالح، یعنی اصلاح برون. نکته ی مهم آن است که به انسان وعده داده شده که اگر به اصلاح خود بپردازد و درونش را اصلاح کند، خداوند اصلاح برونش را تضمین خواهد کرد». (8) اگر همه ی مشکلات خود را از علم جویا شویم، یعنی امید به پیشرفت های دانش و فن ببندیم، در واقع ندای آنچه در خفاست به گوش ما نخواهد رسید و ما صدای ماشین را ندای الهی تلقی خواهیم کرد. این بیان تنها معنایش این نیست که باید به هستی شناسی روی آورد و علوم تجربی را فراموش کرد، بلکه باید ارتباط پدیدارها را با وجود مطلق فراموش نکرد و ظهور هستی را نیز بی وجود پدیدارها نامیسر دانست ... . نجات انسان از این سرگردانی جز با توسل به وجودشناسی اصیل میسر نیست. (9) این نگرش با امیدواری به نجات انسان از طریق اهداف غایی تربیت دینی، که همان تسهیل سیر صعودی و استکمالی آدمی (دستیابی به قرب الهی) است، میسر است. ویژگی های اهداف غایی چون: همسازی با فطرت، جامعیت و دربرگیرندگی تمام ارزش های انسانی، برانگیزندگی و محدود نبودن است. (10) نکته ی اخیر مبین این است که چون انسان کمال طلب است، اهدافش با ویژگی کمال طلبی انسان همخوانی دارد. به عبارتی، نامتناهی بودن هدف غایی، با کمال مطلق جویی و حقیقت وجود انسان سازگار است.
 در بینش اسلامی، محوریت خداوند و ارتباط با او و حضور او در متن زندگی، هدف است. در چنین ارتباطی است که عبودیت، قرب و حیات طیبه به منزله ی مصادیقی از حیات معنوی آدمی معنا می یابد. در اسلام، انسان، نه دشمن خدا و نه رقیب اوست. اسلام می خواهد انسان، خلیفه ی خدا باشد؛ می خواهد آحاد بشریت، به چنان رشد عقلی و اخلاقی برسند که هیچ خونی در زمین ریخته نشود؛ هیچ حقی پایمال نگردد، هیچ انسان گرسنه و بی پناه و تحقیر شده ای نباشد و نفسانیت، چنان مقهور اراده ی انسان باشد که فرشتگان خدا در برابر او سجده کنند. اسلام، انسان را دارای کرامت، قدرت انتخاب، مسلط بر خویش و بر جهان، عاقل، مسئولیت پذیر و ارزش گرا می خواهد؛ به انسان خوش بین است و همه ی بشر را دارای فطرت پاک و اصالتاً خیرخواه می داند و همه ی تکالیف دینی که نازل کرده، برای حراست از فطرت، عقل و کرامت انسان هاست. در اسلام، حقوق را از تکلیف، واقعیت را از ارزش، دنیا را از آخرت، معاد را از معاش، اخلاق را از اقتصاد، تقوی را از سیاست و دین را از دولت، نمی توان تفکیک کرد. این تفکیک ها به منزله ی مُثله کردن انسان و متلاشی کردن دین است. کرامت انسان، در عشق ورزی به خدا و اطاعت از اوست. رشد حقیقی بدون شناخت خدا و راضی کردن او و حرکت به سوی او محال است. همه ی ارزش های دیگر، ارزش های واسطه، مقید و مشروط اند. آزادی، عقلانیت، دنیا، آخرت، حق، تکلیف، فرد، جامعه، جنگ، صلح، حکومت، شکست و پیروزی، ثروت و فقر، همگی اگر در مسیر عدالت و معنویت باشند باارزش هستند. عدالت و معنویت نیز از آن جهت که گام هایی در راه خدا، محبت به خدا و نزدیک شدن به اویند، ارزش دارند؛ ولی ارزش ذاتی و حقیقی، همان معرفت به خدا و محبت او و اطاعت از اوست. حضور خداوند را باید در ذره ذره ی وجود احساس و دریافت کرد؛ حتی زمانی که نیچه از مرگ خدا سخن می گوید، به معنای اضمحلال جاودانگی و علت و منشأ هستی یعنی خداوند نیست، بلکه منظور وی از مرگ خدا، مرگ اعتقاد انسان به خداوند است. (11) به راستی این باور ما به خداست که می میرد. بحران جهان مدرن در اشکال گوناگون آن مبین این است که ما با از دست دادن باورمان به خدا، بنیان حقیقت و ارزشمان را از دست می دهیم. در این وضعیت، انسان ها باید دلیری بیابند که خودشان را در جهانی بدون خدا و گاه به صورت خدایان درآورند! تجربه ی بشر به خوبی نشان داد که تکیه ی انحصاری بر عقل و پیشرفت های علمی، راهگشا نیست. علم نیاز به رهبر، هدف و مقصدی متعالی دارد. به همین جهت، حضور دین به خوبی احساس می شود. تعبیر آندره مالرو: «قرن بیست و یکم یا وجود نخواهد داشت، یا معنوی و فرهنگی خواهد بود»، صحه گذاری بر حضور معنویت در سپهر زندگی انسان است. دین و تربیت دینی و کارکرد آن، مجموعه ی عواملی است که ورود آدمی را به حوزه ی معنویت تسهیل می کنند و برآیند مهم آن حضور خداوند در صحنه ی زندگی است که آن نیز در گرو ایمان و عمل صالح است.
 تربیت دینی فراتر از «ایسم ها» و دین انسانی (انسان - محور)، می تواند روان خداخواه، خداجوی و خداپرست آدمی را بر اساس فطرت آدمی و وحدت گرای وی به سوی معبود بی همتا هدایت کند. در سیر این هدایت تربیت دینی، فرایند شکفتن و پرورش ماهیت فطری انسان در رابطه با خویشتن، طبیعت و جامعه است؛ ارتباطی که سرانجام با مبدأ هستی پیوند می خورد و بدین سان است که انسان معنایی عمیق و راستین می یابد و دین وحیانی، خدامحور و خدابنیاد، هادی و راهنمای انسان می شود. در چنین نگاهی و در چنین جهانی، جهان، نه تنها مبدأ داشته، بلکه دارای غایب نیز هست و هر تغییر و حرکتی، غایت را دنبال می کند و انسان، چون تکه ای رها شده در بی نهایت تصور نمی شود که اطمینان عمل از وی سلب شود، بلکه وی در فرآیند غایت مداری و غایتمندی تأثیرگذار است. او در پناه نیرویی بس برتر (خداوند) آرامش می یابد؛ خداوندی که وی را نیز قادر به عمل می کند و انسان می تواند عاملیت خویش را در عالم هستی به منصه ی ظهور رساند.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
1. Kierkegaard.
 2. بابک شمشیری، تعلیم و تربیت از منظر عشق و عرفان، ص 66.
 3. شهاب الدین مشایخی راد، تعلیم و تربیت دینی (مجموعه مقالات)، (ترجمه)، ص 36.
 4. بابک شمشیری، «تبیین امکان جهانی شدن و رویکرد تربیت دینی متناسب با آن از منظر مدرنیسم، پست مدرنیسم و عرفان اسلامی»، مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، ص 484.
 5. بابک شمشیری، تعلیم و تربیت از منظر عشق و عرفان، ص 286.
 6. محمدتقی رهبر، و محمدحسن رحیمیان، اخلاق و تربیت اسلامی، ص 4.
 7. محمدتقی رهبر و محمدحسن رحیمیان، اخلاق و تربیت اسلامی، ص 36.
 8. مهدی حاجی میرعرب، مقدمه ای بر زیباشناسی و تعالی سازمانی، ص 24.
 9. محمود نوالی، نگرش اگزیستانسیالیستی (مجموعه مقالات)، ص 220.
 10. علی رضا عرفی، درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی: اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 30.
 11. ت.ز. لاوین، از سقراط تا سارتر، ترجمه ی پرویز بابایی، ص 412.
 
 منابع:
 - احمدی، بابک، معمای مدرنیته، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1377.
 - آقابخشی، علی و مینو افشاری راد، فرهنگ علوم سیاسی، تهران، مرکز اطلاعات مدارک علمی ایران، 1374.
 - آهنچیان، محمدرضا، آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن، تهران، نشر طهوری، 1382.
 - آقازاده، محرم و عذرا دبیراصفهانی، اندیشه ی نوین در آموزش و پرورش، تهران، آییژ، 1380.
 - باقری، خسرو، «تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یکم»، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، قم، مرکز مطالعات تربیت اسلامی، 1375، ج 3.
 - بهشتی، سعید، «تبیین و نقد پست مدرنیسم در فلسفه ی تعلیم و تربیت معاصر»، مجموعه مقالات علوم تربیتی، تهران، سمت، 1385.
 - حاجی میرعرب، مهدی، مقدمه ای بر زیباشناسی و تعالی سازمانی، تهران، نشر آموزش ساپکو، 1383.
 - داوری اردکانی، رضا، سیری در اندیشه ی پست مدرن، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1378.
 - روث، ویلیام، نگرش سیستمی به ریشه ها و آینده ی تئوری مدیریت، ترجمه ی مهدی جمشیدیان، اصفهان، جهاد دانشگاهی، 1383.
 - رهبر، محمدتقی و محمدحسن رحیمیان، اخلاق و تربیت اسلامی، تهران، سمت، 1385.
 - سجادی، مهدی، فرهنگ عمومی و تربیت دینی، ش 29، ماه نشر، 1380.
 - شمشیری، بابک، تعلیم و تربیت از منظر عشق و عرفان، تهران، طهوری، 1385.
 - شمشیری، بابک، «تبیین امکان جهانی شدن و رویکرد تربیت دینی متناسب با آن از منظر مدرنیسم، پست مدرنیسم و عرفان اسلامی»، مجموعه مقالات اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، تهران، وزارت امور خارجه، 1383.
 - عرفی، علیرضا، درآمدی بر تعلیم و تربیت اسلامی: اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، تهران، سمت، 1376.
 - فرمهینی فراهانی، محسن، پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت، تهران، آییژ، 1383.
 - قائمی، علی، اسلام و مدرنیسم، قم، ارشاد، 1380.
 - گوتک، جرالد ال، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، تهران، سمت، 1380.
 - گنون، رنه، بحران دنیای متجدد، ترجمه ی ضیاءالدین دهشیری، تهران، امیرکبیر، 1378.
 - گنجی، اکبر، سنت، مدرنیته، پست مدرن، تهران، بی نا، 1375.
 - لیوتار، ژان فرانسوا، وضعیت پست مدرن، ترجمه ی حسین علی نوروزی، تهران، نشر غزال، 1384.
 - لاوین، ت. ز، از سقراط تا سارتر، ترجمه ی پرویز بابایی، تهران، نگاه نو، 1384.
 - مشایخی راد، شهاب الدین، تعلیم و تربیت دینی (مجموعه مقالات) (ترجمه)، قم، پژوهشکده ی حوزه و دانشگاه، 1380.
 - مددپور، محمد، تجدد و دین زدایی در فرهنگ و هنر منورالفکری ایران، تهران، دانشگاه شاهد، 1373.
 - نوذری، حسینعلی، صورت بندی پست مدرنیته، تهران، نقش جهان، چ چهارم، 1379.
 - هولاب، رابرت، یورگن هابرماس نقد در حوزه ی عمومی مجادلات فلسفی هابرماس با گادمرالومان، لیوتار، دریدا و دیگران، ترجمه ی حسین بشیریه، تهران، نی، چ دوم، 1991/1375.
 - نوالی، محمود، نگرش اگزیستانسیالیستی (مجموعه مقالات)، تبریز، دانشگاه تبریز، 1383.
 Marshall, Peters, M., "Postmodernism and Education", In The International Encyclopedia of Education, 1994.
 Kerka, S., "Postmodernism and Adult Education", Http: Ilorders. Comlmembers/sp. Cfm? An=ED 404549, 1997.
 O' Neill, J The poverty of postmodernism. London, Routledye, 1996.
 Cahoone, L. From Modernism to postmodernism. Massachusetts, Cambridge, 1996.
 فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-

ارزش های دینی

ارزش های دینی
 
 در تربیت دینی در اسلام، وظیفه ی معلم آن است که در پرتو تربیت چنان زمینه ای را فراهم سازد که شاگردان، دانش و معرفت کافی و کامل در مورد ارزش های دینی به دست آورند؛ چنان معرفت و بینشی که از علمی سطحی و ظاهری به مراتب فراتر باشد و به آگاهی جامع و ژرف و در واقع به بصیرتی مؤثر در آن ها تبدیل گردد، به گونه ای که مقدمه ی بهبود نگرشی استوار و صحیح را نسبت به آن ارزش ها در انسان ها و یا شاگردان فراهم سازد؛ به طوری که حقیقتاً آنان چنان ارزش هایی را خوب و ارزشمند بدانند و به آن ها علاقه مند و معتقد شوند. آن گاه با ایجاد چنین نگرشی در آنان، مقدمه ی تغییرات لازم رفتاری در شاگردان ایجاد خواهد شد و آن ها تلاش خواهند کرد کاری کنند که تحت نظارت و راهنمایی معلم و مربی، آن ارزش ها را در رفتارشان اجرا کنند و عامل به ارزش های دینی گردند و تجسم و تبلوری از ارزش های سازمان یافته در شخصیتشان شوند و در واقع، مظهر آن ارزش ها گردند. در این حالت، ملاحظه می شود که ایمان و اعتقاد به ارزش ها، مسبوق به بینش و معرفت کامل، و بعد از آن ایمان و اعتقادی استوار می طلبد. (1)
 پنج نکته در خصوص تعلیم و تربیت از دیدگاه مسیحیت، مورد توافق است: تعلیم و تربیت ارزش ها عمدی و هدف دار است، مسدود نیست و باز است. در چنین نوع تعلیم و تربیتی، معلمان نقش تسهیل گر آموزش ارزش ها را ایفا می نمایند. همچنین معلمان تنظیم کنندگان محیط های مطلوب یادگیری هستند، و «نظریه» حائز اهمیت فراوان است. (2) فهرست ارزش هایی که در حوزه ی دینی در تربیت اخلاقی قرار می گیرند عبارت اند از: عدالت، انصاف، تعاون و همیاری، مسئولیت پذیری، حُسن تصمیم گیری و سایر ارزش های ابزاری، ایمان، امید، عشق به خدا و همسایگان و خود. عشق به خدا دلالت بر ارزش هایی غایی دارد. عشق به خود متضمن ارزش های شخصی و ارزش هایی مبتنی بر شایستگی های فردی است. آموزش و تدریس ایمان، امید و عشق، بدون آموزش و تدریس ارزش امکان پذیر نیست. ممکن است فردی بتواند «درباره ی» دین آموزش دهد، بدون آنکه ارزش ها را تدریس کند؛ اما متخصصان و مربیان تربیت دینی به آن تمایل دارند که دین را به منزله ی ایمانی پویا و زنده آموزش دهند و تدریس کنند. لذا آنان باید ارزش ها را درس دهند. (3)
 حقایق دین باید به گونه ای تدریس شوند که خود را در عمل نشان دهند. نه تنها باید به بچه ها گفته شود که نماز چیست، بلکه باید به آنان آموخته شود که نماز بخوانند. نه فقط باید به آنان گفته شود که گناه چیست، و اینکه فرامین الهی کدام اند، بلکه باید به آنان آموخته شود که از گناه اجتناب کنند و فرامین الهی را پاس دارند. هدف چنین آموزش و تدریسی آن است که بیشتر یک مسیحی تربیت کند، که در اعمال و رفتار روزانه اش عامل دستورها و ایمان دینی باشد. (4) اصولاً دین دار یا متدین بودن، یعنی آنکه الگوهای رفتاری به خصوصی را داشتن. احتمالاً افراد متدین از چنین نگرش هایی به واسطه ی آنکه آن ها را فرا گرفته اند برخوردارند. آنان نگرش های مذکور را در نتیجه ی تجارب ویژه، از جمله تجارب مردم دیگر، در خود رشد و توسعه داده اند. (5) از این رو شاگردان باید از معلمانشان به منزله ی الگو و سرمشقی خوب و ناب پیروی کنند: «برای شاگردان کافی است که نظیر معلمانشان باشند و برای خدمتکاران که نظیر اربابشان». (6) همچنین برای شنوندگان و شاگردان ضروری است که مطابق با امور خوبی که می گویند و می شنوند عمل کنند: «منحصراً به عبارات گوش نکنید، که خود را فریفته اید. به آنچه (از امور خوب) گفته می شود عمل کنید». (7) «من تلاش می کنم ایمانم را از طریق آنچه عمل می کنم، به شما نشان دهم». (8) به همین ترتیب، در موارد متعدد دیگر در انجیل، به این حقیقت اشاره شده است. (9)
 مسیحی متعهد، فردی است که هم قضاوت های صحیح اخلاقی دارد و هم عملاً پایبند اعمال مهم دینی است. (10) از موارد گوناگون در انجیل نیز می توان استنباط کرد که وظیفه ی معلم هدایت شاگردان به راه راست، (11) راه درست (12) و کسب رضای الهی (13) است. در چنین تعلیم و تربیتی، می توان یادگیری را فعالیتی دینی در نظر گرفت.
 باید یادگیری، تخصص و پژوهش را خود مسیحیان به منزله ی اموری واجد ارزش و فضیلت فراوان و تجلی عشق به خدا و معنویت لحاظ کنند. فراگیر نیز بنده ای است که تسلیم حقیقت است و لذا باید مراتب بالای چنین تسلیم بودنی را در عمل نشان دهد. (14) تدریس و یادگیری مبتنی بر عواطف و علایق، واجد اهمیتی فراوان است. عشق به حقیقت، زیبایی و ارتباط متقابل، همان انرژی انسانی که ما را از لحاظ عواطف و بخشش به یکدیگر پیوند می دهد؛ عشق نامحدودی که هیچ گونه پاداشی نمی طلبد. زمانی که از امری لذت می بریم، در مورد آن بهتر انجام وظیفه می کنیم. این محبت و دوستی که موضوع درسی را با معلم پیوند می دهد، محبتی مبتنی بر شریک کردن شاگردان در موضوعات درسی مورد اطلاع معلم است؛ محبتی که معلم را به سوی فهماندن مطالب به شاگردان سوق می دهد. (15) معلمی که موضوع درسی را به خوبی می داند، باید آن را به گونه ای به شاگرد معرفی کند که قصد معرفی یک دوست صمیمی را دارد. شاگردان باید بدانند چرا معلم برای آن موضوع درسی ارزش قایل است، و اینکه چگونه آن موضوع، زندگی معلم را متحول و دگرگون کرده است. به همین ترتیب، معلم باید شاگردان را دوستانی بالقوه در نظر گیرد. (16)
 مقایسه ی موارد مذکور گویای آن است که تربیت در اسلام و مسیحیت، تربیتی ارزشی و مبتنی بر آموزش ارزش هاست. معلم در کلاس های درسی تربیت بدنی، در هر لحظه، هم معلم است و هم مربی. به عبارت دیگر، نقش معلم آن است که به گونه ای تدریس کند که دانش آموزان آگاهی های جامع، ژرف، علاقه و انگیزه ی کافی در خصوص ارزش های دینی و اخلاقی به دست آورند، و در عین حال دو رفتار و عمل مزین به آن ارزش ها شوند؛ یعنی آن ها را در عمل خود اجرا کنند. از سوی دیگر، اجرا و رفتاری کردن ارزش ها خواهد توانست شاگردان را قادر به فهم و دریافت افزون تر ارزش ها سازد.
 
نتیجه گیری
 
 تربیت اسلامی و مسیحی بر به فعلیت رساندن و پرورش همه ی استعدادهای انسان و یا شاگرد تأکید می ورزند و همه ی جنبه های فردی و جمعی فرد را موردنظر قرار می دهند و او را برای حضوری اثربخش در اجتماع آماده می سازند. هرگز تربیت دینی در اسلام و مسیحیت، به تربیت رسمی کلاسیک خلاصه نمی شود، بلکه به همان میزان و بلکه بیشتر، می توان متربیان را با تربیتی غیررسمی تحت تأثیر قرار داد. در هر دو نوع تربیت، لازم است به پرورش حیطه ی شناختی و عاطفی فرد توجه فراوان مبذول شود؛ و در این صورت است که می توان به اجرای امور مورد اعتقاد و ایمان وی در رفتارش امید داشت. در چنین حالتی است که باید احساس رضایت و خرسندی را به سبب چنین نگرش و رفتار دینی در فرد توقع داشت.
 تربیت دینی در اسلام و مسیحیت مبتنی بر پرورش حواس، عقل و قلب انسان است؛ بنابراین در روش ها و فنون تدریس و آموزش دین، باید روش ها و فنونی را برگزید که به پرورش این ابزارهای شناخت منتهی شوند. پس استفاده ی تلفیقی از اکثر روش های تدریس و به کار گرفتن فنون مربوط به هر روش حائز اهمیت فراوان است. ضمن تأیید استفاده از روش تدریس «سخنرانی»، و خصوصاً سخنرانی بهبود یافته در موارد خاص آن، استفاده از روش هایی که از تلقین و تحمیل مطالب دینی به شاگردان و متربیان احتراز نمایند و بلکه به جای آن سبب شوند خود شاگرد فعال باشد و با تجربه ی خود و از طریق تفکر و تعقل، مطالب درسی را، تحت نظارت و راهنمایی معلمی آگاه، دل سوز، مهربان و صمیمی، به طور کامل درک کند و علمی جامع و ژرف در مورد آن ها به دست آورد، مورد تأکید ویژه است. به عبارت دیگر، بسیار مهم است که خود شاگرد و متربی در مورد صحت و اعتبار مفاهیم و موضوعات دینی متقاعد و مطمئن شود، نه آنکه معلم و مربی درصدد باشد فقط با گفته ی خود، وی را به چنین امری متقاعد سازد.
 در طراحی محتواهای درسی در اسلام و مسیحیت، باید به گنجاندن مطالب سودمند، در حوزه های مرتبط با وجود انسان و خود افراد، جامعه و محیط و لذا به نوعی تاریخ و طبیعت توجه کافی داشت. فقط به کارگیری روش های تدریس و محتواهای درسی مناسب، برای سوق دادن شاگردان به سوی اهداف اصیل تربیت دینی از دیدگاه اسلام و مسیحیت کافی نیست، بلکه بدین منظور کاملاً ضروری است شاگردان و متربیان، خود را از هرگونه آلودگی و گناه پاک سازند و شایستگی معنوی لازم برای دریافت حقیقی تربیت دینی کسب کنند.

تلقین»؛ چالشی فراروی تربیت دینی(1)

تلقین»؛ چالشی فراروی تربیت دینی(1)
چکیده
   تربیت دینی همچون بسیاری از مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت، از جانب پرورش کارانی که با رویکرد تحلیلی به مباحث تربیتی می نگرند، بررسی و نقد شده است. برخی، آموزش دین را به سبب ماهیت غیرعینی و آموزه محور معرفت دینی، فرایندی قلمداد می کنند که در بیشتر موارد به «تلقین» منجر می شود. عده ای نیز معتقدند که تلقین، تهدیدی است که متوجه هر نوع آموزش است؛ زیرا هرگاه موضوعی با شیوه ای غیراخلاقی انتقال یابد، تلقین رخ داده است. در این مقاله، پس از بررسی تمایز مفهومی بین «تربیت» و «تلقین»، دو معیار موجود برای تلقین یعنی «محتوا» و «روش ارائه» بررسی شده است. در هر نوع آموزش، از جمله آموزش معارف دینی، شیوه ی غیراخلاقی عرضه ی مطلب، فرآیند آموزش را به سمت تلقین می کشاند. بدین منظور، پس از ذکر شاخص های تربیت حقیقی از نظر فلسفه ی تحلیلی، بر این نکته تأکید شده است که در تربیت اسلامی، شاخص های مذکور مورد تأیید بوده و از حیث نظری، تربیت اسلامی با تعریفی که فلاسفه ی تحلیلی از «تربیت حقیقی» ارائه می دهند، همخوانی ندارد.
 کلید واژه ها: تربیت، تلقین، تربیت دینی.
 
مقدمه
 
 از حدود هشتاد سال پیش، جنبشی در عالم فلسفه رخ داد که توجه علاقه مندان به فلسفه را از صرف مطالعه در افکار بزرگان جهان فلسفه و نظام سازی فلسفی، به تجزیه و تحلیل لغات و مفاهیمی که در زبان متداول و علمی به کار می روند، معطوف ساخت. پیشگامان این رویکرد جدید که بعدها «تحلیل فلسفی یا فلسفه ی تحلیلی» (1) نامیده شد، معتقدند بودند که فلسفه ی آن ها کمتر به دنبال ایجاد دانش جدید است، بلکه سعی دارد که از امور آشنا، ادراکی عمیق تر فراهم آورد. (2) را غالباً به منزله ی بنیان گذاران جنبش تحلیلی در فلسفه ی انگیسی - آمریکایی می شناسند، (3) اما شاید این لودویگ ویتگنشتاین (4) بود که با انتشار آثار خود، توجه جهان فلسفه را بیش از پیش به درک معنا و کاربرد کلمات و مفاهیم جلب کرد. او در رساله ی منطقی - فلسفی خود تصریح می کند که «فلسفه باید اندیشه ها را روشن سازد و حدود آن ها را دقیقاً معین کند. در غیر این صورت، به اصطلاح تیره و تار و لکه دار خواهد بود». (5) این رویکرد جدید، به ویژه در انگلستان، تدریجاً به بیشتر زیرمجموعه های فلسفی از جمله فلسفه ی آموزش و پرورش راه یافت، و رویکرد قدیمی «شرح اندیشه ی فیلسوفان و دلالت های آن در نظام تربیت»، جای خود را به «بررسی چیستی و تحلیل و ایضاح مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت» داد. از شاخص ترین فیلسوفان تعلیم و تربیت که در این حوزه به تحقیق و مطالعه پرداختند، می توان به آر. اس. پیترز (6)، پل هرست (7) و آر. اف. دیردن (8)، اشاره کرد. از بین افراد ذکر شده، پل هرست در بستر اندیشه ی تحلیلی خویش در فلسفه ی تعلیم و تربیت، به بحث درباره ی مفهوم «تربیت دینی» پرداخت. تمرکز او روی تربیت مسیحی بود، ولی خود هرست در جایی تأکید کرده است که غالب آنچه او درباره ی مسیحیت بیان داشته، در مورد سایر ادیان نیز کاربرد دارد. (9) او در تحلیل مفهوم تربیت دینی چندین مسئله را مطرح کرده است که دو مورد از آن ها مهم تر به نظر می رسند:
 اول اینکه، هرست بر این باور است که در جامعه ی کنونی، مفهومی از تربیت ظهور کرده است که تصور تربیت مسیحی (تربیت دینی) را بی معنا یا تناقض آمیز ساخته است. او می افزاید: «این تصور که شکلی از تربیت با ویژگی یا تمایز خاص مسیحی (دینی) وجود دارد، همان قدر اشتباه است که تصور کنیم شکل متمایزی از ریاضیات، مهندسی یا کشاورزی مسیحی وجود دارد». او در اثبات مدعای خویش، چنین احتجاج می کند که «قلمروهای علمی ذکر شده، امروزه حوزه هایی کاملاً مستقل به شمار می آیند که اصول و ضوابطی مخصوص به خود دارند. این وضعیت برای تعلیم و تربیت، به منزله ی یک حوزه ی علمی مستقل نیز قابل تصور است، و به همین دلیل تعبیری چون «تربیت دینی» کاملاً ناسازوار است، و از این دو کلمه نمی توان در حالت ترکیب معنایی استفاده کرد». (10) البته ذکر این نکته لازم است که در پاسخ به این چالش مفهومی، پاسخ های مقتضی از جانب طرف داران تربیت دینی در دفاع از سازواری آن ارائه شده است. (11)
 اشکال دوم هرست درباره ی تربیت دینی به تفکیکی برمی گردد که او میان دو مفهوم «تعلیم و تربیت» (12) و «تلقین» (13) قایل شده است. هرست معتقد است که اگر مراد از تربیت دینی، معتقد کردن افراد به دین معینی باشد، آن گاه عمل ارزشمند «تربیت»، به عمل ناپسند و غیراخلاقی «تلقین» تبدیل خواهد شد.
 درباره ی چالش سوم هرست - دست کم در داخل کشور ما - کمتر به دفاع از تربیت دینی در مقابل این چالش پرداخته شده است. بنابراین، در پاسخ به این نیاز، در این نوشتار سعی شده است موضع فیلسوفان تحلیلی درباره ی تلقین و معیارهای آن با دقت بیشتری بررسی شود تا در گام بعدی بتوان برای این پرسش که آیا تربیت اسلامی با ویژگی های خاص خود، می تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد، پاسخ مناسبی ارائه داد.
 
تمایز مفهومی «تربیت» و «تلقین»
 
 چنان که گفته شد، فلاسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت انگلستان، به ویژه پل هرست، معتقدند که آنچه در محیط های دینی برای انتقال عقاید مذهبی به نسل جدید جریان دارد، تلقین است و نه تربیت. این ایده به جز هرست، از جانب افراد دیگر هم بازگو شده است. برای مثال آنتونی فلوو (14) عقیده دارد که تربیت دینی، نمونه ای روشن از تلقین است که عملی تحقیرآمیز و زشت تلقی می شود. (15) به هر حال، تلقین کلمه ای است که بار عاطفی دارد و از نظر اکثر مردم واژه ای ملامت بار به شمار می آید. اما باید دید مفهوم حقیقی تلقین چیست که این بار عاطفی منفی را به ذهن متبادر می سازد. بنابراین، به نظر می رسد تحلیل مفهوم تلقین به ما کمک خواهد کرد تا علت مردود بودن آن را بهتر توضیح دهیم. به همین دلیل، ابتدا سعی می کنیم دو مفهوم تعلیم و تربیت و تلقین را تعریف و سپس تمایز مفهومی آن ها را روشن کنیم.
 تعلیم و تربیت: «عملی است که طی آن مقوله ای ارزشمند با قصد و نیت قبلی و به شیوه ی اخلاقی قابل قبول انتقال یابد». (16) البته دلیل انتخاب این تعریف از بین تعریف های متعددی که برای تعلیم و تربیت ارائه شده، این است که در حوزه ی فلسفه ی تحلیلی، غالباً در بحث تمایز مفهوم تربیت و تلقین، به تعریف پیترز استناد می شود.
 تلقین: «فرو نشاندن هر نوع آموزه (17) یا باور (18) در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهدی تزلزل ناپذیر نسبت به حقانیت آن در ذهن او شود؛ به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطا بودن آن آموزه یا باور ببندد». (19)
 در تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، دو شرط مهم وجود دارد که عبارت اند از «ارزشمند بودن موضوع تدریس یا محتوای آموزش» و دیگری «اتخاذ شیوه ی اخلاقی قابل قبول در تدریس». حال باید دید منظور افرادی مانند پیترز و هرست از این دو شرط چیست؟ با رجوع به مبانی فلسفه ی تحلیلی، می توان دریافت منظور آن ها از «مقوله ی ارزشمند»، آن معارفی است که جنبه ی عینی دارند؛ یعنی بتوان با آزمون عینی، حقانیت آن ها را اثبات کرد. از نظر آن ها، گزاره های دینی، قضایایی هستند که امکان گردآوری شواهدی که بر اساس آن بتوان درستی یا نادرستی آن ها را تعیین کرد، وجود ندارد. (20) هرست در این باره معتقد است: «در قلمرو دین، هیچ داعیه ی واقعاً دینی خاصی را نه می توان به نحو عینی، قابل قبول دانست و نه به این عنوان می توان به آموزش آن ها پرداخت». (21)
 بنابراین، از نظر هرست، انتقال مستقیم عقاید دینی به نحوی که به طور معمول در برنامه های تربیت دینی اجرا می شود، از حوزه ی دانش عینی خارج است و نباید جزو برنامه های اصلی و همگانی تعلیم و تربیت قرار گیرد. از دیدگاه هرست، معارف دینی اموری شخصی هستند که فرد می تواند در صورت تمایل، شخصاً نسبت به یادگیری آن ها اقدام کند. البته از نظر وی، تنها در یک حالت، تربیت دینی می تواند در قالب تربیت رسمی ارائه گردد، و آن هنگامی است که فهمی عینی از دین مورد نظر باشد. برای مثال چگونگی ظهور و گسترش یک دین در جامعه، خود واقعیتی عینی است و تحقیق در مورد آن می تواند ماهیتی علمی داشته باشد. (22)
 بنابراین، از منظر هرست، اولین وجه تمایز تلقین و تربیت به «موضوع یا ماده ای که در جریان فرآیند تدریس انتقال داده می شود» برمی گردد و چون در تربیت دینی «آموزه یا مجموعه ای از اعتقادات غیرقابل اثبات (البته از نظر هرست)» انتقال می یابد، نمی توان آن ها را مقولاتی ارزشمند به شمار آورد. از این روی، به این نوع انتقال معرفت، نمی توان عنوان «تعلیم و تربیت» اطلاق کرد.
 اما بخش دوم تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، به «شیوه ی ارائه ی مطلب» اشاره دارد. از نظر پیترز، شیوه ی اخلاقی قابل قبول هنگامی نقض می شود که فرایند آموزش به پایمال کردن نیروی تفکر شاگردان منجر شود. اگر رویکرد عیان یا نهان آموزش دربردارنده ی این پیام باشد که «بیندیش همان گونه که ما می اندیشیم و جرئت سؤال و تردید نداشته باش»، آن گاه به یقین حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی ماند، و با مخاطبان تعلیم و تربیت به عنوان «وسیله» برخورد می شود. در چنین حالتی است که همان اصل اخلاقی مورد نظر کانت، یعنی «غایت بودن انسان» نقض می شود.
 چنان که از تعریف تلقین نیز برمی آید، اگر معلمان مصم باشند که درباره ی حقانیت محتوای آموزش، تعدی تزلزل ناپذیر در ذهن متعلمان فرو نشانند، فعالیت آن ها جنبه ی تلقینی به خود می گیرد. برای مثال، اگر معلم دینی، آموزه های مورد نظر خود را به گونه ای عرضه کند که پیشاپیش برای همه ی سؤالات مخالفت آمیز، پاسخ های «خاموش کننده» و نه «قانع کننده» تدارک دیده باشد، یا اینکه معلم از ارائه ی نظریات متفکران مختلف درباره ی مطلب اجتناب کرده، عمداً به القای یک عقیده ی خاص به منزله ی حقیقتی تردیدناپذیر اکتفا کند، آن گه تعلیم به تلقین تبدیل خواهد شد. در اینجا، تنها ماهیت «آموزه محور» موضوع نیست که شرایط تلقین را به وجود می آورد، بلکه پایمال کردن حق انتخاب و قضاوت شاگردان است که تعلیم را به تلقین می کشاند. با بیان این مقدمه، درباره ی تمایز مفهوم «تعلیم و تربیت» و «تلقین»، می توان موضوع معیارهای تلقین را بیان کرد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 ** عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 1. Philosophical analysis or analytical philosophy.
 2. G. E. Moore & Bertrand Russell.
 3. جرالد گوتک، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، ص 191.
 4. Ludwig Wittgenstein, 1889-1951.
 5. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico – Philosophicus, Humanities Press, P77.
 6. R. S. Peters.
 7. Paul Hirst.
 8. R. F. Dearden.
 9. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P4.
 10. Ibid, P19.
 11. در این مورد، مباحثی دو جانبه بین پل هرست و دکتر خسرو باقری صورت گرفته است که شرح کامل آن در کتاب «چیستی تربیت دینی» (1380) چاپ شده است.
 12. Education.
 13. Indoctrination.
 14. C.f. Anthony Flew, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul.
 15. Anthony Flew,, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul, P114.
 16. R. S. Peters, Ethics and Education, P25.
 17. Doctrine.
 18. Belief.
 19. رابین بارو و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی فاطمه زیباکلام، ص 96.
 20. در فلسفه ی تحلیلی، گزاره های زبانی به سه دسته تقسیم می شوند: 1. گزاره های تحلیلی: که به استناد حدود مندرج در آن ها (موضوع و محمول) تعیین می شوند. مانند گزاره های ریاضی 3=2+1؛ 2. گزاره های ترکیبی: که حقیقت آن ها از طریق آزمون تجربی قابل بررسی است؛ مثلاً آب در 100 درجه جوش می آید؛ 3. شبه گزاره ها یا گزاره های مهمل که برای حقیقت یابی آن ها روش عینی در دست نیست. فیلسوفان تحلیلی، گزاره های متافیزیکی و دینی را در این دسته قرار می دهند (جرالد گوتک، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، ص 195-196).
 21. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P86.
 22. Ibid, P114.
 

معیارهای تلقین

معیارهای تلقین
 
 با توجه به مطالب ذکر شده، دو معیار برای تلقین قابل بازشناسی است: «محتوا یا موضوع» و «روش ارائه». مبنای استدلال کسانی که موضوع یا محتوای آموزش را معیار تلقین می دانند، عمدتاً به ریشه ی لغوی واژه ی تلقین برمی گردد. از نظر پیترز، چون واژه ی تلقین از ریشه ی آموزه یا دکترین (1) اخذ شده است، پس هرگاه آموزه یا مجموعه ای از اعتقادات، موضوع آموزش باشد، تلقین زمینه ی بروز می یابد. (2)
 این سخن پیترز، متضمن آن خواهد بود که اگر ما با معرفتی غیر از آموزه، یعنی دانش (3) سروکار داشته باشیم، تلقین نمی تواند صورت بگیرد. اما بنا به دلایلی که در ادامه خواهد آمد، به نظر می رسد ارتباط این دو کلمه (4) چیزی را ثابت نمی کند. به عبارت دیگر، «موضوع»، معیار دقیقی برای بازشناسی تلقین نیست. البته باید اذعان کرد احتمال بروز تلقین در حوزه های آموزه محور، بیش از دانش عینی است. اما به نظر می رسد آموزه محور بودن یک موضوع، لزوماً به معنای روی دادن تلقین نیست. برای اثبان این مدعا، به دو دلیل زیر می توان اشاره کرد:
 اول اینکه در قلمرو دانش (عینی) نیز امکان تلقین وجود دارد. در این مورد، مثال معروفی در مورد دانشمند روسی، لایزنکو وجود دارد که در برخی کتب به آن اشاره شده است: در دوره ی سیطره ی مارکسیسم در شوروی سابق، دانشمندی به نام لایزنکو معتقد بود که خصوصیات اکتسابی یک ارگانیسم به نسل بعدی منتقل می شوند. در آن زمان، هیچ مدرکی در تأیید این نظریه وجود نداشت، اما به دلیل اینکه این نظریه با رویکردهای محیط گرایانه ی مارکسیسم همخوانی داشت، نظریه ی او مورد حمایت دولت لنین قرار گرفت؛ به طوری که بسیاری از دانشمندان ژنتیک مخالف این نظریه، از صحنه ی علمی شوروی سابق محو شدند، و نظریه ی ژنتیک لایزنکو به منزله ی حقیقتی بی چون و چرا تدریس می شد. (5) پس از ذکر این مثال، رابین بارو چنین نتیجه می گیرد که در هنگام تدریس این موضوع، به دلیل اینکه نگرش مصونیت آمیزی نسبت به آن اتخاذ شده بود، آموزش، ماهیتی تلقینی به خود گرفته بود؛ با اینکه موضوع آموزش ـ به قول هرست ـ «دانش عینی» بود.
 دوم اینکه بی ارزش تلقی کردن حوزه ای معرفتی، تنها به صرف اینکه نمی توان برای آن آزمون عینی تدارک دید، عملی منطقی و عقلانی به نظر نمی رسد؛ زیرا عقل آدمی معمولاً از چنین توانی برخوردار نیست که به سهولت میان امور عینی و غیرعینی تمایز قایل شده، مرزی قاطع میان آن ها ترسیم کند؛ چون حتی در داعیه های علمی نیز به هم آمیختگی و نظریه ها موجب می شود که نیل به عینیت در مسیر کاملاً روشنی، پیش روی ما نباشد. (6)
 اما اگر «شیوه ی عرضه ی مطلب» را نیز به منزله ی معیار تلقین در نظر بگیریم، در این صورت، موضوع یا محتوای آموزش، به تنهایی معیار تلقین نخواهد بود، بلکه بر اساس بخش دوم تعریف پیترز، هر موضوعی ـ اعم از آموزه یا دانش عینی ـ در صورت بهره گیری از روش ارائه ی غیراخلاقی یا غیرعقلانی، مستعد آن خواهد بود که به امری تلقینی تبدیل شود؛ یعنی اگر فرآیند تدریس به گونه ای اجرا شود که دانش آموزان پس از اتمام درس، هیچ استدلالی را در رد باورهای خود ـ که می تواند باورهای دینی، اخلاقی، سیاسی و غیره باشد ـ معتبر ندانند و هیچ دلیلی آن ها را مجاب نکند تا در باورهای خود تجدیدنظر کنند، می توان ادعا کرد که این معلم، روشی تلقین آمیز را به کار گرفته است. در این روش ارائه ی درس، حتی ممکن است معلم، برای رد هرگونه تردید یا ایراد نسبت به این آموزه ها، پاسخ های از پیش تعیین شده ای را در ذهن شاگردان فرونشاند.
 اما در نقطه ی مقابل، چنانچه دانش آموزان پس از ترک مدرسه، آموزه ها و اعتقادات کسب شده را قابل بازنگری تلقی کنند و به بحث درباره ی ماهیت آن ها رغبت نشان دهند، در آن صورت، حتی اگر موضوع تدریس، «آموزه» باشد، نمی توان ادعا کرد که تلقینی صورت گرفته است. بنابراین چنانچه فرآیند تدریس، به شکل گیری تعهدی تزلزل ناپذیر نسبت به موضوع درسی، در ذهن دانش آموزان منجر شود، بی شک تلقین اتفاق افتاده است.
 می توان چنین نتیجه گرفت که بخش اول تعریف پیترز از آموزش و پرورش، تعبیر قابل قبولی است؛ زیرا در آن، «ارزش»، جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش دانسته شده است. اما استدلال فیلسوفان تحلیلی در نحوه ی ارزش گذاری موضوعات، چندان پذیرفته نیست و نمی توان به راحتی مباحث دینی، اخلاقی یا سیاسی را به دلیل عینی نبودن، بی ارزش تلقی کرد. به هر حال، همه ی انسان ها بر اساس نوعی نظام عقیدتی زندگی می کنند که متضمن تفسیر خاصی از مسائل معنوی، اخلاقی و سیاسی جهان اطراف آن هاست. در حقیقت تصور فردی که فاقد هر نوع تعهد و عقیده ی شخصی باشد، مشکل است. بنابراین اگر صرف باور داشتن به برخی عقاید آموزه محور، معیار تلقین باشد، آن گاه همه ی ما بی هیچ استثنایی افرادی تلقین یافته هستیم. اما اگر بپذیریم تفاوت تلقین با تعلیم به علت آن است که در تلقین، حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی ماند (بخش دوم تعریف پیترز)، و به این دلیل، تلقین از نظر اخلاقی غیرقابل قبول است، آن گاه استدلال ما قوی تر و دقیق تر خواهد بود.
 
تربیت دینی و تلقین
 
 همان گونه که در بخش های پیشین بیان شد، در چند دهه ی اخیر، تربیت دینی از جانب برخی افراد به ویژه طرف داران فلسفه ی تحلیلی در مظان اتهام تلقین قرار گرفته است و افرادی مانند آر. اس. پیترز و آنتونی فلوو، تربیت دینی را به سبب ماهیت آموزه محور آن، تلقین آمیز تلقی کرده اند. چنین دیدگاه هایی بر رویکرد برخی نظام های آموزشی نیز تأثیرگذار بوده و به علت پرهیز از اتهام تلقین، اقداماتی از جانب متولیان آموزشی بعضی کشورها انجام شده است. به همین منظور، مجلس شورای سوئد در اوایل دهه ی هفتاد، برنامه ی درسی «مقایسه ای» را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش و پرورش باید در مورد مسائل دینی، بی طرف باشد و بدون هرگونه تبلیغی، فقط اطلاعات واقعی از اعتقادات ادیان مختلف و استدلال های مخالف آن ها را در اختیار متعلمان بگذارد و فرصت انتخاب را برای آن ها محفوظ بدارد. علاوه بر سوئد، کشورهای انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه های قدیمی تربیت دینی را کنار گذاشته و شیوه ی مقایسه ای را برگزیدند. (7)
 اما به نظر می رسد این رویکرد در کشورهایی که تربیت دینی در آن ها از جایگاه ویژه ای برخوردار است، نمی تواند قابل قبول باشد. برای مثال، در نظام آموزش و پرورش کشور ما که تربیت صبغه ی اسلامی داشته، اصول و مبانی آن بر پایه ی دین مبین اسلام (8) بنا شده است، رویکرد «مقایسه ای» نمی تواند راهکار مناسبی برای اجتناب از خطر تلقین باشد.
 شاید مشکل اصلی رویکرد مقایسه ای در این باشد که در آن، معیار اصلی تلقین موضوع یا محتوای تربیت دینی تشخیص داده شده است. اما اگر بنابر استدلال های بخش قبل، «روش غیراخلاقی ارائه ی مباحث دینی» را معیار اصلی تلقین بدانیم، آن گاه مجبور نخواهیم بود که صورت مسئله را پاک کنیم و به سمت رویکردهایی چون برنامه ی تربیت دینی مقایسه ای یا «مطالعه ی علمی دین» (9) حرکت کنیم. این استدلال است که مورد توجه چازان (10) نیز می باشد. او در تحلیل خود از تلقین تصریح می کند: «هر چند تربیت دینی همچون تربیت اخلاقی یا تربیت سیاسی ممکن است با یک شیوه ی تلقینی اجرا شود، به لحاظ منطقی می توان نوعی تربیت دینی را تصور کرد که متضمن تحمیل عقاید به شیوه ی استبدادی نیست، بلکه این مضامین را به بهترین شیوه ی ممکن ارائه می کند تا یک دانش آموز سرانجام بتواند نسبت به باورها و تعهات دینی اش تصمیمی معقول و آزادانه اتخاذ کند». (11)
 از منظر افرادی مانند چازان، می توان یک تربیت دینی غیرتلقینی داشت؛ به شرط آنکه ضمن انتقال اندیشه ها، باورها و نظام عقیدتی یک دین خاص، به طور هم زمان، «توانایی تصمیم گیری آزادانه و معقول در پذیرش یا رد عقاید و دیدگاه ها» نیز در فرد پرورش یابد. اگر تربیت دینی بتواند استانداردهای یک تربیت حقیقی را مراعات کند، آن گاه حتی از جانب مخالفان تربیت دینی نیز نمی تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد؛ زیرا بعضی از بزرگان فلسفه ی تحلیلی، در آثار خود، ویژگی های یک فرد تربیت یافته ی حقیقی را تقریباً به گونه ای توصیف کرده اند که چازان به آن ها اشاره کرده است؛ بدون اینکه شخصاً به موضوع تدریس اشاره کره باشند.
 از این روی، در ادامه ی بحث، به ویژگی های یک فرد تربیت یافته از منظر آر. اس. پیترز و آر. اف. دیردن پرداخته خواهد شد؛ چون از نظر آن ها، چنانچه فردی دارای این ویژگی ها باشد، می توان او را «تربیت یافته» (12) تلقی کرد. هدف از طرح بحث ویژگی های فرد تربیت یافته، نیل به این نتیجه است که چنانچه هر کدام از زیرمجموعه های تربیت (به معنای عام)، از جمله تربیت دینی، تربیت اخلاقی، تربیت سیاسی و غیره، در فرآیند آموزشی خود، افرادی با این ویژگی ها تربیت کنند یا به عبارت دیگر، در پی تحقق این شاخص ها باشند، می توانند مصداق تربیت حقیقی محسوب شوند.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 ** عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 1. رابین بارو، دکترین (آموزه) را چنین تعریف می کند: مجموعه ای از اندیشه های به هم پیوسته که بر مبنای قضایا و پیش فرض های خاصی استوارند و صحت این قضایا قابل اثبات یا انکار نیست (رابین بارو و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ص 97).
 2. R. S, Peters, Ethics and Education, Allen & Unwin, P.78.
 3. Knowledge.
 4. Doctrine & Indoctrination.
 5. رابین بارو و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ص 103.
 6. خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص 47.
 7. R.M, Thomas, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, P11.
 8. به موجب قانونی که در بهمن ماه سال 1366 در مورد اهداف کلی تعلیم و تربیت کشور به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید، هدف اصلی نظام تربیتی ایران چنین تبیین شده است: تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش آموزان از طریق تبیین و تعلیم اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب حقه ی جعفری اثنی عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین (ع) وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، ص 46).
 9. راسیتر (Rossiter) معتقد است که نباید دانش آموزان را با موعظه و بار آوردن به شیوه ی رایج کلیساها، به قبول دین واداشت، بلکه باید شرایطی فراهم آورد که فرد همچون محققی که قصد کسب اطلاع از یک دین جدید را دارد، به مطالعه ی علمی دین بپردازد.
 (Graham M, Rossiter, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, No.77,1, P.21-40.
 10. Chazan, 1972.
 11. Barry Chazan, Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, P 252.
 12. Educated.

شاخص های تربیت از منظر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت

شاخص های تربیت از منظر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت
  با اینکه «تربیت» یکی از مؤلفه های اصلی تمدن و فرهنگ بشری است و در طول تاریخ اندیشه ی انسانی و از منظر دیدگاه های مختلف، معانی و تعابیر متفاوتی از آن ارائه شده است، ولی ما در این بخش از مقاله، به بررسی ویژگی های فرد تربیت یافته از منظر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت بسنده می کنیم. تنها به این دلیل که از ابتدای بحث تاکنون، از زاویه ی دید فلسفه ی تحلیلی به بحث نگریسته ایم و در ادامه نیز تلاش داریم با استفاده از پیش فرض های همین دیدگاه، به اشکالات وارد شده به تربیت دینی پاسخ دهیم.
 پیترز و دیردن سه شاخص فرد تربیت یافته از منظر فلسفه ی تحلیلی را به شرح زیر معرفی می کنند:
 1. استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری: اولین ویژگی فرد تربیت یافته ی حقیقی از نظر پیترز، تقریباً همان مفهومی است که با واژه ی «خودگردانی یا خودمختاری» (1) بیان می شود. همان گونه که از معنای لغوی این واژه برمی آید، شخصی را می توان خودگردان نامید که قوانین زندگی خویش را خود انتخاب کند و در تصمیم گیری ها و انتخاب های فردی، صرفاً تحت تأثیر عوامل بیرونی همچون ستایش یا سرزنش دیگران، تشویق و تنبیه والدین یا معلمان یا فشارهای اجتماعی و عرفی قرار نگیرد، و همواره خود فرد آخرین مرجع تصمیم گیری باشد. (2) دیردن نیز بر استقلال نظر به منزله ی یکی از شاخص های تربیت یافتگی تأکید دارد و ملاک استقلال نظر را درونی بودن «خاستگاه» (3) تصمیم و انتخاب می داند. دیردن برای روشن شدن دیدگاه خود، اضافه می کند که فرد دارای توانایی استقلال نظر، ممکن است در حین اتخاذ یک تصمیم یا انتخاب بین چند دیدگاه، از توصیه ی افراد باتجربه و کاردان بهره گیرد؛ به ترغیب ها و بدگویی ها نیز گوش فرا دهد و حتی اظهارنظرهای آمرانه و جانب دارانه را نیز بشنود، اما در نهایت، خود فرد است که قضاوت نهایی را انجام می دهد. (4) بنابراین محوریت شخص در قضاوت و انتخاب، از مهم ترین ویژگی های فرد تربیت یافته به شمار می آید.
 2. اندیشه ورزی یا تأمل عقلانی: داشتن استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، اولین ویژگی یک فرد تربیت یافته از منظر فیلسوفان تحلیلی همچون پیترز و دیردن می باشد، اما آن ها همواره بر این نکته تأکید داشته اند که داشتن «ملاک یا معیار» (5) مهم ترین رکن هرگونه انتخاب و قضاوت است. آن ها معتقدند اگر فرد به مدد معیار «عقلانیت» به بازنگری در قضاوت ها و انتخاب های خویش نپردازد، در ورطه ی خودمحوری افراطی و جمود فکری گرفتار می شود. پس فرد تربیت یافته همواره با تکیه بر قوه ی عقلانی خویش، به ارزیابی قوانین حاکم بر زندگی خود می پردازد و با در نظر گرفتن برخی قواعد کلی، آن ها را در معرض تأمل و انتقاد قرار داده، به تدریج برخی از آن ها را به صورت «اصول رفتاری» خویش درمی آورد. پیترز خاطرنشان می کند که منظور او از قواعد کلی، در نظر گرفتن اصولی همچون بی طرفی (6) و احترام به اشخاص (7) می باشد. (8)
 3. استواری شخصیت یا قدرت اراده (9): ممکن است فردی به استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری رسیده باشد و قادر به استفاده ی صحیح از قدرت عقل خویش هم باشد، اما در عمل دچار ضعف اراده باشد. یعنی به دلیل عدم ایستادگی در برابر خواهش ها یا تمنیات درونی یا عکس العمل های بیرونی افراد دیگر، استواری شخصیت خویش را از دست بدهد. (10) بنابراین اگر فردی چنان باشد که همواره نظر وی تحت تأثیر دیدگاه های دیگران قرار گیرد، می توان گفت که در دوران کودکی باقی مانده و تربیت نیافته است.
 در پایان بحث شاخص های تربیت، می توان گفت تربیت یافتگی از منظر فیلسوفان تحلیلی، تنها استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، آن هم با ملاک عقلانیت نیست؛ زیرا در این صورت، تربیت به فرآیندی صرفاً ذهنی و فکری تبدیل می شود. بلکه نمود بارز تربیت یافتگی آنجایی تجلی می یابد که شخص در عمل و با جدیت (11) به آن قضاوت ها پایبند بماند. (12) بنابراین از منظر فلسفه ی تعلیم و تربیت با رویکرد تحلیلی، اگر یک نظام تربیتی، بر این شاخص ها تأکید داشته، تحقق آن ها را از اهداف خود بداند، دست کم از حیث نظری قابلیت حرکت در مسیر تربیت حقیقی را دارد.
 حال باید دید در آموزه های تربیت اسلامی، تا چه حد بر این سه شاخص تأکید شده است. از این روی، در بخش بعدی مقاله، مختصراً به مصادیق و نمونه هایی اشاره می شود که در متون اسلامی، بر آزادی و استقلال فردی، اندیشه ورزی و قدرت اراده و ثبات شخصیت تأکید شده است.
 
دیدگاه تربیت اسلامی درباره ی شاخص های تربیت
 
 در بخش قبل دیدیم که فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت، از سه شاخص استقلال نظر، اندیشه ورزی و قدرت اراده، به مثابه ی سه شاخص اصلی فرد تربیت یافته، نام می برند. ما در این بخش از مقاله قصد داریم دیدگاه تربیت اسلامی را درباره ی این سه موضوع، بررسی کنیم.
 به نظر می رسد، قرار دادن «استقلال نظر در تصمیم گیری و انتخاب» در زمره ی اهداف تربیتی، مستلزم به رسمیت شناختن «اراده و اختیار» انسان است. جالب آنکه اسلام، از جمله ادیانی است که در آموزه های آن، همواره بر این شأن انسانی تأکید کرده است. افزون بر آیات قرآنی که مستقیماً انسان را موجودی مختار معرفی می کنند، (13) باید گفت آرایش نیروهای مؤثر بر آدمی نیز در قرآن به نحوی ترسیم شده است که هیچ یک از آن ها با انسان، رابطه ی جبر و قهر ندارند؛ نه مشیت الهی جای اراده و اختیار انسان را تنگ می کند و نه شیطان توان «اضلال» انسان را دارد، بلکه تنها قادر به «وسوسه» است. حتی قرآن جبر حکومت های مستبد را هم بهانه ای برای سلب اختیار نمی داند و به کسانی که زیردست و مستضعف بودن را بهانه می کردند، هجرت در زمین گسترده ی خداوند را پیشنهاد می کند (نساء: 97). نحوه ی دعوت انبیا نیز بر «انذار» مبتنی است و نه بر «اجبار»: «فَذَکِّر إِنَّما أنتَ مُذَکِّرٌ لَستَ عَلَیهِم بِمُصَیطِرٍ؛ پیامبر! تو یادآوری کن که تو یادآورنده هستی و تو سلطه جو بر آن ها نیستی» (غاشیه: 21، 22). (14)
 شواهد ذکر شده، تنها بخشی از دلالت های قرآن در اختیار و آزادی انسان است. در دیگر متون دینی نیز، شواهد فراوانی وجود دارد که انسان را موجودی مختار و دارای حق انتخاب معرفی می کند. بنابراین با توجه به تأکید فراوان اسلام بر این شأن مهم انسان، می توان آن را به منزله ی یکی از مبانی مهم تربیت اسلامی به شمار آورد و بر اساس آن، هدف تربیتی «پرورش فرد مستقل در انتخاب و تصمیم گیری» را تعریف کرد. این هدف، مورد توجه ویژه ی شهید مطهری نیز واقع شده است. وی در کتاب تعلیم و تربیت در اسلام تصریح می کند که معلم باید علاوه بر انتقال معلومات، نیروی فکری متعلم را پرورش بدهد و او را به سوی «استقلال» رهنمون سازد. (15)
 در آموزه های دین اسلام، افزون بر تأکید بر اراده و اختیار انسان به مثابه ی پیش شرط نیل به استقلال فکری، از اندیشه ورزی به منزله ی مهم ترین ابزار رسیدن به این آرمان مهم یاد شده است؛ به طوری که از منظر اسلام، یکی از مهم ترین ابزارهایی که انسان به کمک آن می تواند در زندگی رویه ای مستقل داشته باشد و به نوعی استقلال فکری و رفتاری دست یابد، همان اتکا به عقل یا عقل ورزی است.
 شاید دین اسلام از معدود ادیانی باشد که تا این حد برای تعقل و خردورزی در همه ی امور ارزش قایل شده است؛ به طوری که فقط در قرآن، حدود 117 آیه درباره ی تفکر، تعقل، تدبر و تحصیل عقل ناب آمده است. (16) در این آیات، علاوه بر توصیه به عقل ورزی، کارکردهای مختلفی نیز برای عقل بیان شده است که از جمله ی آن ها می توان به کمک به درک بهتر دین و فهم لایه های ناشناخته ی آن، کشف نشانه های الهی، عبرت گرفتن از تاریخ گذشتگان، تشخیص بین خیر و شر و ... اشاره کرد. اما یکی از کارکردهای مهم عقل، همان کمک به «استقلال فکری» افراد است. در بینش قرآنی، بارها توصیه شده است که پذیرش اعتقادات و باورهای نسل های پیشین و تقلید از نیاکان، بدون بررسی و عقل ورزی، عامل مهمی در رکود اندیشه و زوال استقلال فکری به شمار می آید. در چنین مواردی، قرآن پس از نکوهش سنت گرایی منفی، بلافاصله مقلدان سنت و آیین گذشتگان را به تفکر و تعقل دعوت می کند (بقره: 170؛ مائده: 104؛ لقمان: 21). (17)
 در قرآن افزون بر تأکید بر اهمیت عقل ورزی و کارکردهای آن، رویه ی خاصی نیز برای عقل ورز در نظر گرفته شده که ناظر بر مفهوم بازداری، کنترل و سنجیدگی است. چنانچه فردی شرایط پیشنهاد شده در قرآن برای عقل ورزی را رعایت کند، می تواند در راه نیل به استقلال فکری و رفتاری گام بردارد. این رویه، در دو سطح شناخت و عمل قابل بررسی است؛ در سطح شناخت، عقل ورزی به این معناست که فرد تلاش های شناختی خویش را به شکلی ضبط و کنترل کند که از کج روی در اندیشه مصون بماند. یکی از روش های تربیتی اسلام برای خردورزی صحیح آن است که به انسان توصیه می گردد که ذهن خود را از تشتت و پراکندگی مصون دارد و عقل را از گام گذاشتن به پشت پرده ی مجهولاتی که ظرفیت درک آن ها را ندارد، نهی کند. (18) از دیگر آموزه های اسلام در مورد روش عقل ورزی می توان به سه شرط دیگر نیز اشاره کرد: الف) ارزیابی کفالت ادله؛ ب) برخورداری از علم؛ ج) کنترل حب و بغض. (19و20)
 با در نظر گرفتن این روش ها در عقل ورزی، می توان بر شناخت عقلانی به منزله ی «وسیله ی تشخیص حقیقت از خطا، حق از باطل و سره از ناسره» (21) تکیه کرد و آن را به مثابه ی چراغ راه «عمل سنجیده» پذیرفت. این همان عقلی است که از نظر امام علی (ع) به عنوان ابزار تمیز برای انسان کفایت می کند: کفاک من عقلک ما اوضح سُبل غیک من رشدک؛ (22) «عقل برای تو کافی است؛ زیرا راه های گمراهی تو را از راه های رستگاری ات متمایز می سازد».
 بنابراین تربیت اسلامی، انسانی را واجد توانایی «عقل ورزی» برمی شمارد که پس از نیل به شناخت عقلانی، «عملش» نیز توسط بینش برخاسته از عقلانیت هدایت شود. به عبارت دیگر، هنگامی که عقل ورزی منجر به استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری می شود که فرد در پرتو شناخت عقلانی از آموزه های دینی، مستقلاً به «عمل» بپردازد. (23) از این روی، در تربیت اسلامی، استقلال نظر تنها به حیطه ی شناخت و بینش محدود نمی شود، بلکه دامنه ی آن به عمل نیز گسترش می یابد و چنین فردی دارای ویژگی استواری شخصیت نیز می گردد؛ زیرا او فقط از عقل خویش بهره می گیرد و کمتر تحت تأثیر فشارها و تحریکات بیرونی است.
 ما در بخش قبل، به مواردی از توصیه ها و تأکیدات تربیت اسلامی بر شاخص های یاد شده، اشاره کردیم، اما در قرآن آیه ای وجود دارد که به طور یکجا، بر هر سه شاخص نظر دارد و آن آیه ای معروف از سوره ی زمر است: فَبَبِّر عِبَادِ الَّذِینَ یَستَمِعُونَ القَولَ فَیَتَّبِعُونَ أحسَنَهُ أُولَئِک الَّذِینَ هَدَاهُمُ اللهُ وَ أُولَئِک هُم أُولُوا الألبَابِ؛ (زمر: 16، 17) «پس بشارت بده بندگان مرا، آن بندگان که چون سخنی بشنوند، نیکوتر آن را تبعیت کنند. آنان هستند که خدا آن ها را (به لطف خاص خود) هدایت فرموده و هم آنان به حقیقت خردمندان عالم اند».
 در تفسیر این آیه، مباحث مختلفی از جانب مفسران و صاحب نظران علوم اسلامی مطرح شده است، ولی ما در اینجا تنها به مواردی اشاره می کنیم که به بحث شاخص های تربیت مربوط می شود:
 1. مطلع این آیه با «بشارت» آغاز می شود. گویی خدا می خواهد موضوعی بااهمیت و ارزشمند را تبیین کند؛ وگرنه برای بیان امری که قبلاً تکرار شده یا اهمیت ویژه ندارد، لفظ «نوید و بشارت»، موضوعیت نخواهد داشت.
 2. وقتی خداوند تأکید بر «بندگان من» دارد، این منظور را منتقل می سازد که بندگان دارای این خصوصیت، بندگان «واقعی» هستند. به عبارتی، لازمه ی بندگی خدا، برخورداری از خصوصیتی است که ذکر خواهد شد.
 3. از فعل «یستمعون» استفاده شده است، نه «یسمعون». یعنی بر اختلاف مفهومی که بین استماع و سماع وجود دارد، تأکید شده است. سماع، گوش دادن بدون تمرکز و بدون اراده را نیز دربر می گیرد. در حالی که در استماع، عنصر هدف و اراده وجود دارد. به عبارت دیگر، استماع یعنی گوش فرا دادن یا خود را برای شنیدن آماده کردن.
 4. «فیتبعون احسنه» نیز چند رهنمود مهم دارد: اول، حق انتخاب است که برای انسان محفوظ نگه داشته شده است؛ دوم، نوع انتخاب است که ارادی و آگاهانه است؛ و سوم، انتخاب احسن یا همان برگزیدن بهترین گزینه ی توصیه شده است.
 5. أُولئِکَ الَّذِینَ هَداهُمُ اللهُ، کسانی هستند که خداوند به لطف خود آنان را هدایت فرموده است. به نظر می رسد این هدایت، با توسل به سرمایه ای که خداوند از سر لطف به بندگان خود ارزانی داشته، صورت گرفته است. پس منظور، سرمایه و قوه ای است که شامل مخلوقات دیگر خداوند نشده است.
 6. «و این ها به حقیقت خردمندان اند»؛ یعنی بندگان حقیقی خداوند، افرادی هستند که با توسل به ابزار و ملاکی خاص یعنی «عقل»، به بهترین و آگاهانه ترین انتخاب دست بزنند.
 بنابراین پیام اصلی این آیه همان «استفاده از عقل در انتخاب» است؛ پیامی ارزشمند که خداوند برای معرفی آن، از لفظ «بشارت» استفاده کرده، عاملان به آن را، بندگان واقعی خود به شمار آورده است. در این انتخاب، ابزار و ملاک اصلی، عقل انسان است و هیچ نیروی دیگری در آن دخیل نیست. حال چنین تفسیری از «استقلال مبتنی بر عقلانیت» در قرآن را می توان با شاخص های تربیت از دیدگاه فیلسوفان تحلیلی مقایسه کرد. در این آیه، مشخصاً بر امتناع از پذیرش نظراتی که از پشتوانه ی منطقی برخوردار نیستند، تأکید شده است. یعنی بندگان حقیقی چنین توصیف شده اند: کسانی که در مواجهه با اندیشه ها و باورها، با قضاوت مستقل و تأمل عقلانی و اراده ی (24) خود (سه ملاک اصلی تربیت)، دست به انتخاب می زنند و هیچ اجبار و اکراهی را برنمی تابند.
 
نتیجه گیری
 
 در این مقاله، پس از بررسی مفهوم تربیت و تلقین از منظر فلسفه ی تحلیلی، این نتیجه حاصل شد که استدلال فیلسوفان تحلیلی درباره ی تلقین آمیز بودن تربیت دینی، بر این مبنا استوار است که آن ها معیار اصلی تلقین را «موضوع یا محتوای تربیت دینی» تشخیص داده اند. اما اگر بنا به دلایل ذکر شده، «روش غیراخلاقی ارائه ی مباحث درسی» را معیار مهم تری برای تلقین بدانیم، آن گاه می توان رویکردی را متصور شد که ـ با بهره گیری از شیوه های عقلانی و اخلاقی که مبتنی بر احترام به آزادی و اختیار و کرامت انسانی متعلمان است ـ معارف دینی را به مخاطبان خود منتقل می کند تا سرانجام آن ها قادر باشند نسبت به باورها و تعهدات دینی خود، تصمیمی معقول و آزادانه اتخاذ کنند. بنابراین روا نیست درباره ی تربیت دینی، تنها به صرف اینکه معارف دینی، صبغه ای آموزه محور دارند، «روش ارائه ی موضوع» است که آن هم به ماهیت دین ارتباط ندارد. نکته ی آخر اینکه، در آموزه های دین اسلام، به طور روشن به شاخص های تربیت حقیقی توجه شده است و می توان ادعا کرد که تربیت اسلامی، نه تنها از حیث نظری، مستعد تلقین نیست، بلکه همواره آن را مورد نکوهش قرار داده است. از حیث عملی نیز، برای اینکه تربیت اسلامی متهم به تلقین نشود، رسالت مهم معلمان و مدرسان این است که در نحوه ی ارائه ی مباحث دینی، به شاخص های ذکر شده توجه کنند.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 ** عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 1. Autonomy.
 2. R.S, Peters, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Education Judgments, Routledge, P15.
 3. Origination.
 4. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P7.
 5. Criterion.
 6. Impartiality.
 7. Respect for persons.
 8. R.S, Peters, Freesom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, P16.
 9. Strength of will.
 10. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.
 11. Firmness.
 12. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Education Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.
 13. اسراء: 7 و 15/ انعام: 104/ انفال: 51/ زمر: 17 و 18.
 14. خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص 22-25.
 15. مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، ص 3.
 16. ر.ک: محمدتقی جعفری تبریزی، تعلیم و تربیت اسلامی.
 17. پژوهشکده ی حوزه و دانشگاه، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 74-84.
 18. محمد قطب، روش تربیتی اسلام، ترجمه ی سیدمحمدمهدی جعفری، ص 96.
 19. آیات مربوط به این سه شرط به ترتیب عبارت اند از: آل عمران: 65/ عنکبوت: 43/ بقره: 170.
 20. خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص 17.
 21. سیدعلی اکبر حسینی، تعلیم و تربیت اسلامی، ص 34.
 22. نهج البلاغه، حکمت 421.
 23. سیدعلی اکبر حسینی، تعلیم و تربیت اسلامی، ص 20.
 24. در آیه ی مذکور، فعل «یتبعون» به معنای تبعیت کردن و پیروی کردن از بهترین انتخاب در «عمل» آمده است که همان مفهوم موردنظر دیردن از قدرت اراده را به ذهن متبادر می سازد.
 
 منابع:
 - نهج البلاغه، ترجمه ی محمد دشتی، قم، روح، 1379.
 - بارو، رابین و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی فاطمه زیباکلام، تهران، دانشگاه تهران، 1376.
 - باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه، 1378، ج 1.
 - باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسیه، 1386، ج 2.
 - پژوهشکده ی حوزه و دانشگاه، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، تهران، سمت، 1381.
 - جعفری تبریزی، محمدتقی، تعلیم و تربیت اسلامی، به کوشش محمدرضا جوادی، تهران، پیام آزادی، 1379.
 - قطب، محمد، روش تربیتی اسلام، ترجمه ی سیدمحمدمهدی جعفری، شیراز، دانشگاه شیراز، 1375.
 - گوتک، جرالد، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، تهران، سمت، 1380.
 - مطهری، مرتضی، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، دانشگاه الزهرا (س)، 1362.
 - حسینی، سیدعلی اکبر، تعلیم و تربیت اسلامی، تهران پژوهشگاه علوم انسانی مطالعات فرهنگی، 1379.
 - وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، تهران، شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش، 1367.
 - Chazan, Barry, Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, New York, 1972.
 - Dearden, R.F, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, London, 1975.
 - Flew, Anthony, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts, Boston, 1972.
 - Hirst, poul, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, London, 1974.
 - Peters, R. S, Ethics and Education, Allen & Unwin, London, 1966.
 - Peters, R. S, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, London, 1973.
 - Rossiter, Graham M, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, no. 77,1, 1982, P. 21-40.
 - Thomas, R.M, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, London, 1994.
 - Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico – Philosophicus, Humanities Press, New York, 1955.
 فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی- 2

پایه های روان شناختی تربیت دینی(1)

پایه های روان شناختی تربیت دینی(1)
چکیده
تعلیم و تربیت و روان شناسی، به عنوان برجسته ترین گرایش های رایج در انسان شناسی، هیچ یک از دیگری بی نیاز نیست. تربیت دینی، به عنوان یکی از شاخص ترین قلمروهای تعلیم و تربیت ارزش ها، در اعتبار و روایی خود نه تنها از آموزه های دینی معتبر الهام می گیرد، بلکه وام دار اصول روان شناسی دین و روان شناسی ارزش ها است. تربیت دینی اصیل به شخص کمک می کند با کشف مصداق های روشن گرایش های فطری نظیر میل به کمال، سعادت، عدالت، پرستش، جاودانگی و ... معبود حقیقی را بشناسد و به پرستش او ملتزم شود. تربیت دینی انسان را برمی انگیزاند تا نسبت به وجود، عظمت، لطف و عنایت آفریدگار هستی واقف گردد و به برقراری ارتباط با او همت گمارد. این امر خطیر به برکت و پشتوانه ی گرایش های مزبور میسر می گردد. تربیت دینی به نوبه ی خود در تقویت، شکل دهی و جهت بخشی بینش، انگیزش، احساسات، گرایش ها، غرایز، رفتار و امور فطری سهم بسزایی ایفا می کند. از سوی دیگر، در تربیت دینی، نقش عواملی چون غرایز، انگیزه ها، احساسات و گرایش ها برحسب موارد قابل مطالعه و بررسی است. بدین ترتیب، در فرآیند تربیت دینی، هر یک از مجموع عوامل فوق، در مقام ایفای نقش مؤثر خود، امر تربیت را سامان می دهند.
کلید واژه ها: تربیت دینی، امور فطری، انسان شناسی، احساسات، گرایش ها، غرایز.
مفهوم شناسی تربیت دینی
در بررسی مفهوم تربیت دینی گاه برآنیم که نقش دین، آموزه ها و باورهای دینی را در پرورش انسان مورد توجه و ارزیابی قرار دهیم. در این صورت، تربیت دینی به مثابه ی عاملیت دین در تربیت انسان قابل مطالعه خواهد بود. بدیهی است این گزینه جایگاه ویژه ای نزد مجامع، نهادها و مربیان دینی دارد؛ اما مقصود اصلی نوشتار حاضر را دربرنمی گیرد.
مفهوم دیگری که برای «تربیت دینی» در نظر گرفته می شود، به برآیند تربیت دینی، یعنی دین باوری، دین مداری و شخص دین باور و دین مدار نظر دارد. با این بیان، «تربیت دینی» به مفهوم بررسی نقش دین در تربیت انسان با «تربیت دینی» به مفهوم محصول تربیت، یعنی دین باوری و دین مداری، کاملاً از یکدیگر متمایز می شوند، گرچه در بررسی مبانی روان شناختی تربیت دینی می توان به هر دو برداشت توجه کرد. دین از این جنبه که دارای عناصر، کلیشه ها، راهبردها و راهکارهایی است و می تواند انسان را دگرگون سازد، و انسان دین باور نیز از این جنبه که در اثر تربیت دینی اندیشه، گفتار و رفتارش متحول می گردد، لازم است در کانون توجه تحلیلگران تربیت دینی قرار گیرند؛ از این رو هم تدین و هم انسان دین باور و دین مدار، باید شناسایی و معرفی شوند تا تربیت دینی معنا و مفهوم پیدا کند.
به بیان فوق دین مدار کسی است که پیش از هر چیز، حیثیت کاربردی دین را باور کرده، به کارکردهای مؤثر دین در ساحت های گوناگون زندگی انسان یقین داشته باشد. چنین فردی به اهمیت نقش دین در زندگی فردی و اجتماعی پی برده است و به قدر وسع خویش کوشیده است در مقام عمل و رفتار به مفاد دین پایبند باشد. بنابراین دین در نظر انسان دین مدار تربیت یافته به تربیت دینی، از ارزش نظری و کاربردی مسلمی برخوردار است، به گونه ای که درمی یابد دین با تمام ساحت های سیاسی، تربیتی، اجتماعی، اقتصادی، خانوادگی و ... سروکار دارد. این ساحت ها به نوبه ی خود می توانند از دین و آموزه های دینی الهام پذیرند. چنین برداشتی، خاصیت طبیعی دین داری و مایه ی قوام و استحکام دین باوری و دین مداری است. تربیت دینی بر چنین خاصیتی تأکید می ورزد و تحقیق آن را مهم و جدی می شمارد و برای اجرای مضامین آن برنامه ریزی می کند. علاوه بر خاصیت مذکور، میزان علاقه ی پیرو دین به باورها و ارزش های دینی موردنظر خود و بیزاری او از پذیرش دیگر ادیان، از جمله عواملی است که بر اهمیت و نقش تربیت دینی می افزاید. اساساً عاملیت محبت و بیزاری را در دین باوری و دین داری آن قدر مهم و بزرگ شمرده اند که گفته اند مگر می شود ایمان، حقیقتی غیر از حب و بغض داشته باشد؟! (1)
تربیت دینی بدین ترتیب، هم به جهان بینی و مبانی اعتقادی و باورهای انسان نظر دارد و هم به اصول و ارزش های اخلاقی، حقوقی، سیاسی و نظایر آن ها متکی است. به عبارتی، تربیت دینی هم با اندیشه و نظر فرد و هم با اخلاق و عمل او کار دارد. این دو قلمرو، یا مناسب تر، این دو حیثیت هرگز از یکدیگر جدایی نمی پذیرند. بنابراین تصور اینکه تربیت دینی تنها به منظور ایجاد تحول در نگرش ها صورت می پذیرد و کاری با حوزه ی اخلاق و عمل ندارد، تصور بیجایی است. به علاوه، تربیت دینی به روش های برگرفته از دین و احکام و قوانین دینی و یا شیوه های مورد تأیید دین نیز نظر داشته، به گرایش ها، احساسات، عواطف و هیجانات فرد جهت و معنا می بخشد. کوتاه سخن اینکه، انسان متدین نه تنها در ساخت های اعتقادی، بلکه در تمام ساحت های روان شناختی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و حقوقی ـ به بیانی که گذشت ـ از کارآمدی دین تأثیر پذیرفته است. چنانچه وی در چنین ساحت هایی از تربیت دینی تأثیر نپذیرفته باشد، مفهوم آن این است که یا مانعی بروز کرده و یا از اساس تربیت دینی بی خاصیت بوده است. در هر دو صورت باید در امر تربیت دینی تجدیدنظر شود.
نگرش فوق، پیش درآمدی برای تجزیه و تحلیل مبانی روان شناختی تربیت دینی به شمار می رود؛ بدین معنا که بررسی نقش دین باوری و تأثیرپذیری انسان دین مدار از آن، خواه ناخواه ما را به قلمرو روان شناسی می کشاند. این امر به نوبه ی خود دریچه ای از شاهکار آفرینش را به روی ما می گشاید و ما را مبهوت شگفتی های آفرینش انسان می سازد. وقتی یک نگاه ساده به ظاهر انسان ما را به شگفتی وا می دارد، نگاه به روح و روان انسان از این هم شگفت آورتر است. به تعبیر مولا امیرالمؤمنین (ع): اعجَبُوا لِهذا الإِنسَانِ یَنظُرُ بِشَحمٍ وَیَتَکلَّمُ بِلَحمٍ وَیَسمَعُ بِعَظمٍ وَیَتَنَفَّسُ مِن خَرمٍ؛ (2) «شگفتا از انسان که به کمک مقداری «پی» می بیند و از طریق تکه ای «گوشت» سخن می گوید و با قطعه «استخوانی» می شنود و از طریق «شکافی» تنفس می کند». این شگفتی نسبت به ظاهر انسان است؛ باطن و روان انسان از این هم شگفت انگیزتر است. آفریدگاری که این همه شگفتی را آفریده است، اراده فرموده تا انسان بر اساس آموزه های دینی تمام دارایی ها و توانایی های شگفت انگیز خود را در مسیر نیل به کمالات و سعادت جاویدان به کار گیرد؛ آیا برای تربیت دینی، غرضی جز این منظور می شود؟
کرامت انسان اقتضا دارد وی بتواند به پشتوانه ی ابزار و عناصری شخصی و شخصیتی (نظیر حواس ظاهری و باطنی، امیال، گرایش ها، انفعالات و احساسات) به جایگاه والای خویش در نظام آفرینش بیندیشد و برای نیل به آن جایگاه به کمک اعضای ظاهری (جوارح) و نیروهای درونی (جوانح) (3) خویش تلاش مناسب را به عمل آورد. چنین جایگاهی جز از راه معرفت دینی و التزام به رهنمودهای دینی میسر نیست و این هدف برجسته و مقصود بایسته، تنها با تربیت دینی قابل تحقق است. در اینجا با اشاره به برخی از ابعاد روان شناختی انسان، نقش مهم این ابعاد در تحصیل و کارآمدی تربیت دینی و تحقق اهداف آن مورد بررسی قرار می گیرد. در این میان، با اشاره به عوامل هویت ساز انسانی چون اختیار، اراده، آگاهی، توانایی، امیال فطری، غرایز، عواطف، هیجانات، احساسات و نظایر آن، سهم هر یک در کارآمد کردن تربیت دینی روشن خواهد شد. بررسی ابعاد مزبور ما را در استنباط مبانی روان شناختی تربیت دینی کمک خواهد کرد. از آن گذشته، تربیت دینی می تواند متناسب با رشد طبیعی فرد ـ اعم از رشد زیستی، جسمانی، فیزیولوژیکی و روانی او ـ شکل و سامان پذیرد؛ از این رو قوانین حاکم بر رشد می تواند تربیت دینی را به موازات رشد طبیعی فرد توجیه و تبیین کند. توجه به این سنخ هماهنگی مابین رشد و تربیت نشان می دهد که تا چه اندازه تربیت دینی از قوانین روان شناختی رشد پیروی می کند.
تربیت دینی: روان شناسی دین داری
روان شناسی دین به بررسی امور و فعالیت های دینی و مذهبی با اصول و معیارهای روان شناسی می پردازد و دیدگاه روان شناسان در زمینه ی دین داری و عوامل و زمینه های روان شناختی دین مداری، همچنین سنجش و ارزیابی دین باوری و آثار آن در زندگی فردی و اجتماعی را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد. دین باوری و دین داری در روان شناسی دین، ـ همانند بسیاری از موضوعات مربوط به روان و رفتار انسان ـ با رویکرد و محک روان شناسانه ارزیابی و ارزشیابی می شود. (4) با این وصف، باید اذعان کرد تاکنون مطالعات و تحقیقات منظم و در خور توجهی در حوزه ی روان شناسی دین و معنویت و ایمان و دین داری، ـ چه در جهان غرب و چه در جهان اسلام ـ صورت نپذیرفته است.
به رغم اصرار اورت دین مارتین (5) مبنی بر اینکه دین انسان را از فضای واقعی اش خارج می سازد و ابزار فرار از واقعیت را در دست او قرار می دهد، (6) انتظار می رود روان شناسی دین در غرب در آینده ای نه چندان دور از جایگاه برجسته برخوردار شود. امروزه مطالعه ی دین و دین داری با رویکرد روان شناسانه به مسئله ی ویژه ای از مسائل روان شناسی تبدیل شده است. برخی از روان شناسان غربی، با تأکید بر اهمیت دین برای همه ی انسان های روی کره ی زمین، آن را در زندگی انسان عاملی برانگیزاننده دانسته اند و همین امر را دلیل کافی برای مطالعات روان شناسانه ی دین برشمرده اند. (7) در هر صورت، پیشینه ی روان شناسی دین در فرهنگ و معارف غربی به اواخر سده ی نوزدهم برمی گردد. از همه مهم تر، طی این دوره ی زمانی نسبتاً طولانی، غرب شاهد بروز و ظهور سه سنت برجسته در قلمرو روان شناسی دین به شرح زیر بوده است:
1. سنت انتقادی ـ اصلاحی ـ توصیفی انگلیس ـ امریکا: گالتون، (8) دانشمند شهیر انگلیسی با تحقیقش در باب کارایی عینی دعا و نیایش و استنلی هال، (9) بنیان گذار روان شناسی دین در امریکا با تحقیقش در مورد روان شناسی عیسی مسیح و مسیحیت، (10) و ویلیام جیمز (11) با ارائه ی کتابش در زمینه ی گوناگونی تجربه ی دینی، پایبندی خود را به این سنت نشان داده اند. (12) سنت مزبور با انتقاد از وضعیت موجود گرایش های دینی، سعی در اصلاح و توصیف وضعیت مطلوب دارد.
2. سنت توصیفی آلمان: ویلهلم وونت، (13) از بنیان گذاران روان شناسی تجربی و از پیش گامان درونی نگری کنترل شده ی تجربی، و رودولف اتو، (14) نویسنده ی کتاب اندیشه ی امر قدسی، از جمله هواداران این سنت به شمار می روند. (15) این سنت بر توصیف، تجزیه و تحلیل و طبقه بندی کیفی گرایش های دینی تأکید می ورزد تا ارزیابی و استنتاج آماری آن ها.
3. سنت آسیب شناختی ـ گزینشی فرانسه: ژان مارتین شارکو (16) و ژان پیاژه (17) را باید از مدافعان این سنت برشمرد. پیاژه در تبیین برداشت خود از دین و روان شناسی دین به دو نگرش متعالی و حضور همه جایی خداوند اشاره دارد. وی نگرش اول را ماورایی و فراتر از درک بشر می داند، اما بر اساس نگرش دوم معتقد است که خدای ارزش ها در درون ما حضور دارد. این سنت از طرفی به آسیب شناسی روانی دین نظر دارد و از جانب دیگر، گزینش برترین الگوی روان شناسی دین را مورد تأکید قرار می دهد. (18)
مروری بر سنت های سه گانه ی فوق نشان می دهد که به رغم تأکید روان شناسی علم گرای عمل گرای غرب بر مطالعه و ثبت پدیده های مشاهده پذیر، درون نگری (19) و تجربه های ذهنی ـ معنوی افراد و اشخاص را هرگز نمی توان از حوزه ی مطالعات روان شناسانه خارج دانست. در موارد فراوانی جریان های علم گرایی، تجربه گرایی، ساختارگرایی و عمل گرایی بر مطالعات و تحقیقات روان شناختی سایه افکنده، با وجود این بررسی تجربه های معنوی نیز ـ به خصوص در دهه های اخیر ـ در غرب از جایگاه ویژه ای برخوردار شده است. (20) بدین ترتیب، امور مزبور شخص اصلی و برجسته ی روان شناسی دین و معنویت به شمار می روند. پژوهش های اخیر گواه روشنی بر این واقعیت است که روان شناسی دین در دوره ی معاصر تجدید حیات یافته، مورد توجه ویژه ی پژوهشگران غربی قرار گرفته است. نشر «مجله ی بین المللی روان شناسی دین» (21) و مجموعه مقالات جلسات سه سالانه ی «روان شناسان دین اروپا» که متصدی ارائه ی پژوهش ها و آرای روان شناسان دین در سطح بین المللی است، از نمونه آثاری به شمار می روند که از دهه ی نود میلادی به این طرف در غرب ظهور یافته اند. (22)
پرداختن به محتوای روان شناسی دین، از بررسی سنت های حاکم و تاریخچه ی آن به مراتب مهم تر است. اصولاً روان شناسی با سه حوزه ی برجسته ی ادراک و معرفت، احساسات و عواطف، و گرایش ها و رفتار انسان سروکار دارد. سه حوزه ی مزبور در تلازم جدی با یکدیگرند؛ به گونه ای که احساسات و عواطف از ادراک و معرفت سر می زند و گرایش ها و رفتار از احساسات و عواطف سرچشمه می گیرد. سرسلسله جنبان همه ی این امور را باید در معرفت انسان جست و جو کرد. بدون معرفت، هیچ حرکتی موفقیت آمیز آغاز نخواهد شد و بدون معرفت، هیچ حرکت موفقی تداوم نخواهد یافت و بدون معرفت هیچ حرکت موفقیت آمیز مستمر، نتیجه ی لازم و مطلوبی به بار نخواهد آورد. (23) از آن گذشته، انگیزه ی انسان نیز تحت الشعاع معرفت او رقم می خورد و اساساً چیزی جدای از معرفت انسان نیست؛ از این رو هر چه معرفت انسان عالی تر و برجسته تر، انگیزه ی او متعالی تر، احساسات او جهت یافته تر و گرایش ها و رفتار او شایسته تر خواهند بود. در روان شناسی دین این حوزه ها هر سه با نگرش دینی مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند. بدین ترتیب، روان شناسی دین و دین داری از سلسله مباحثی است که پشتوانه ی علمی و تحلیلی مباحث و مسائل تربیت دینی به شمار می آیند، به آن ها جهت می بخشند و احکام برگرفته از آن ها را جرح و تعدیل می کنند.
پی‌نوشت‌ها:
* استادیار مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی
1. محمدبن یعقوب کلینی، الکافی، ج 2، ص 125.
2. نهج البلاغه، حکمت 8.
3. الهی قَوِّ عَلی خِدمَتِک جَوارِحی، وَاشدُد عَلَی العَزیمَةِ جَوانِحی؛ «بارالها! اندام ظاهری مرا بر خدمتگزاری به درگاهت نیرومند فرما و اعضای حسی، ذهنی و درونی مرا بر عزم در راهت مستحکم نما». (شیخ عباس قمی، مفاتیح الجنان، دعای کمیل).
4. Cf. Lee A. Kirkpatrich, Attachment, Evolution and the Psychology of Religion, p. 341-342.
5. Everett Dean Martine.
6. Cf. J. Cyril Flower, An Approach to the Psychology of Religion, p. 195.
7. Cf. Bernard Spika et al., The Psychology of Religion: An Empirical Approach, P.1.
8. F.Galton (1822-1921).
9. G. S. Hall (1844-1924).
10. Jesus, the Christ in the Light of Psychology.
11. William James.
12. The Varieties of Religious Experience.
13. W. Wundt (1832-1920).
14. R. Otto.
15. The Idea of the Holy.
رودولف اوتو در این کتاب از امر قدسی به عنوان هسته ی اصلی دین و معنویت یاد کرده است و دین باوری و دین داری را به مثابه ی یک تجربه ی عاطفی بسیار فراتر از تجربه ی عقلانی برشمرده است (برداشت کلی و اجمالی نگارنده از کتاب رودولف اوتو می باشد، نه اینکه به آن استناد جسته باشد).
16. J. M. Charcot (1825-1893).
17. J. Piaject (1896-1980).
18. ر.ک: دیوید ام. وولف، روان شناسی دین، ترجمه ی محمد دهقانی، ص 62-92/ ر.ک: مسعود آذربایجانی و سیدمهدی موسوی اصل، درآمدی بر روان شناسی دین، ص 10-24/ مسعود آذربایجانی، روان شناسی دین از دیدگاه ویلیام جیمز، ص 5-9.
19. introspection.
20. برای تحقیق بیشتر ر.ک: دیوید فونتانا، روان شناسی دین و معنویت، ترجمه ی الف. ساوار، ص 55-60.
21. International Journal for the Psychology of Religion.
22. ر.ک: دیوید ام وولف، روان شناسی دین، ص 93.
23. اشاره به کلام مولی امیرالمؤمنین (ع) خطاب به کمیل که فرمود: یا کمیل ما من حرکة الا وانت محتاج فیها الی معرفة (ابن شعبه حرانی، تحف العقول، ص 171).