پست مدرنیسم و دلالت های آن در تربیت دینی(1)

پست مدرنیسم و دلالت های آن در تربیت دینی(1)
 چکیده
 
 انسان، موضوع تربیت است و هرگونه طرحی در این زمینه مسبوق به نگاه انسان شناختی ویژه ای است. در این نگاه، تربیت، دین و انسان همواره ملازم یکدیگرند. با ظهور دیدگاه های جدید در حوزه ی موضوعات نظری و فلسفی، به ویژه در زمینه ی فلسفه ی تعلیم و تربیت، چالش هایی تازه پیش روی تربیت انسان، به خصوص در برابر تربیت از منظر دینی قرار داده است که از آن جمله، دیدگاه های مدرنیته و پست مدرنیته است. این دیدگاه ها با فرآیند جهانی شدن، توسعه یافته و تقویت شده است. این دیدگاه ها نتوانسته اند معنایی پایدار برای انسان بیافرینند و به آزادی و استغنای او کمک کنند. در نتیجه انسان را در اقیانوس بی کران نسبیت و کثرت گرایی رها می کنند. این مقاله فراتر از این دو دیدگاه، تربیت دینی را با ویژگی های آن مطرح کرده و بر اساس مفروض های بنیادی تربیت دینی از منظر اسلامی، همچون وحدت وجود، باطن گرایی و اصالت فطرت، جهانی استوار بر پایه ی امر قدسی تبیین کرده است.
 کلید واژه ها: تربیت دینی، مدرنیته، پست مدرنیسم، کثرت گرایی، نسبی گرایی.
 
مقدمه
 
 بحث ارتباط دین و تربیت، سابقه ی دیرینه و کهن دارد، تا آنجا که در اوضاع مطلوب، تقابل دین و تربیت کمتر احساس شده است. پس از خیزش انسان به سوی علم، غرور او در عصر روشنگری، کشف قدرت ذهنی و اندیشه ی منطقی خویش و دستاوردهای علمی ناشی از آن، به تدریج انسان جانب دین و آموزه های دینی را رها کرد و بحث ارتباط بین دین و علم و به تبع آن، ارتباط دین و تربیت، مخدوش و در حاشیه گذاشته شد. سیر تحول جوامع و تفکر انسانی بر این امر، صحه می گذارد.
 بدون پیش داوری، نیاز انسان به دین همچنان پابرجاست. دین در تغییر مداوم دوران های تمدن بشر، تکیه گاهی تزلزل ناپذیر برای انسان فراهم کرده است و موجب زنده نگاه داشتن ارزش های فرهنگی و انسانی و اخلاقی می شود. البته این نیاز در دیدگاه های گوناگون انسان دستخوش تعبیرها و تفسیرهای متفاوتی قرار گرفته است که به طور مشخص، در دیدگاه های مدرنیسم و پست مدرنیسم به آن پرداخته شده است.
 دیدگاه مدرنیته و به ویژه پست مدرنیته، همچنان که در قلمروهایی مانند هنر، فلسفه، سیاست و ادبیات، مسائل و مباحث تازه ای برانگیخته است، در عرصه ی تعلیم و تربیت نیز پرسش ها و نگرش هایی نو به میان آورده است. با توجه به اینکه اندیشه های تربیتی در هر عصر، غالباً متأثر از اندیشه ها و جریان های فکری و فلسفی آن عصر است، شناخت مبانی فلسفی پست مدرنیسم و ویژگی های آن از منظر تربیت دینی ضروری به نظر می رسد.
 پست مدرنیست ها نظام آموزش و پرورش کنونی را عامل انتقال فرهنگ مسلط، یعنی فرهنگ ممتاز یا فرهنگ نخبگی می دانند. روشن است که بسیاری از نگاه های پست مدرن به دنیا و واقعیات آن همچون تعلیم و تربیت، مربوط به دنیایی است که بستر و زمینه ی آن را پدید آورده و از آن برخاسته بود. از مهم ترین مزایای آشنایی با تعلیم و تربیت پست مدرن، ایجاد امکان نگرش انتقادی ژرف تر به پیامدهای تعلیم و تربیت مدرن و نیز به تغییراتی است که آموزش و پرورش امروز و مدارس ما بدان نیازمندند. در این زمینه اصطلاحاتی نظیر آموزش و پرورش آرای گوناگون، یا آموزش و پرورش مرزی را به کار می برند؛ به علاوه پست مدرنیست ها چون دسترسی به حقیقت مطلق و شناخت عینی را ناممکن می دانند، به برنامه ها و روش های آموزش کنونی نیز انتقاد دارند. آشنایی با تعلیم و تربیت از نگاه پست مدرنیست ها و نقدهایی که آنان بر تعلیم و تربیت کنونی وارد می سازند، به علت فراگیری این دیدگاه حائز اهمیت است. قبل از پرداختن به این موضوع، سیر تحول جوامع بشری مورد توجه است تا با نقد و نظر این دیدگاه ها، دلالت های آنان را در تربیت دینی بیان دارد.
 
تاریخ تحول فکری جوامع انسانی
 
 تاریخ تفکر انسانی و سیر تحول جوامع بشری را به سه دوره تقسیم کرده اند: دوره ی پیشامدرن، دوره ی مدرن و دوره ی پست مدرن.
 دوره ی پیشامدرن: در دوره پیشامدرن (از قرن ششم قبل از میلاد تا سده های میانی) بر دوگانگی ایدئالیسم و عقل گرایی تأکید می شد و ایمان و مذهب در آن نقش اساسی داشت. این دیدگاه ستایش کننده ی فرهنگ رفیع باستانی و شیفته ی نوعی وحدت نظر است.
 دوره ی مدرن: این دوره (از رنسانس تا پایان قرن نوزدهم) دورانی تاریخی است که پس از سده های میانه در پی رنسانس فرهنگی در اروپا آغاز شد. بعضی نیز آغاز دوران مدرن را انقلاب صنعتی می دانند و بعضی دیگر، پیدایش نظام تولید سرمایه داری و بازار آزاد را شروع این دوران تلقی می کنند. مدرنیته، تداعی گر نوگرایی و تجددگرایی است، و ریشه های تاریخی آن به جنبش رنسانس، عصر روشنگری یعنی دوران تجربه گرایی، اثبات گرایی منطقی، راسیونالیسم، روش شناسی علمی و شناسایی حقایق عینی برمی گردد. از پیامدهای دوره ی مدرن این است که دانش علمی و حرفه ای، سرچشمه ی فهم جهان تلقی می شود و چنین فرض شده است که دانش علمی، آینه ی منعکس کننده ی واقعیت عینی است. به رغم بسیاری از متفکران، در عصر پست مدرن، خلق واقعیت جانشین کشف واقعیت شده، و مشارکت انسان در ساختن دانش برجسته تر شده است؛ در نتیجه فرآیند تولید دانش، امری اجتماعی، استقرایی، تعبیری و کیفی به شمار می آید. به هر روی، چهار رکن اصلی که در واقع بسترهای تاریخی - اجتماعی پیدایش و تکامل مدرنیته به شمار می روند عبارت اند از:
 1. رنسانس (نوزایی) از قرن چهاردهم میلادی؛
 2. رفورماسیون (جنبش اصلاح دینی) در قرن شانزدهم میلادی؛
 3. روشنگری از اواخر قرن هفده تا اوایل قرن هجده میلادی؛
 4. انقلاب صنعتی از نیمه ی دوم قرن هیجده تا نیمه ی اول قرن نوزده میلادی. (1)
 دستاوردهای مدرنیته در حوزه های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی قابل مشاهده است. اوج این دستاوردها را که از گذشته های دور شروع شده اند، می توان از قرن هیجدهم به بعد دانست. از بارزترین ویژگی های مدرنیته که از رنسانس به بعد شروع شد و در عصر روشنگری به اوج خود رسید، نگرش به انسان به منزله ی موجودی اجتماعی یا یک «هستی اجتماعی» است.
 گرچه در مورد دوره بندی تاریخی مدرنیته، اختلاف نظر وجود دارد، در مورد مشخصه های اصلی مدرنیته این اختلافات کمتر است. به باور بسیاری اندیشمندان، مدرنیته به معنای پیروزی خود انسان بر باورهای سنتی (اسطوره ای، دینی، اخلاقی، فلسفی)، رشد اندیشه های علمی و خودباوری، و افزون شدن اعتبار دیدگاه فلسفه ی نقادانه است که با سازمان یابی تازه ی تولید و تجارت، شکل گیری قوانین مبادله ی کالا، و سلطه ی تدریجی جامعه ی مدنی بر دولت همراه است. به این اعتبار، مدرنیته مجموعه ای است فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فلسفی که از حدود سده ی پانزدهم، زمان پیدایش نجوم جدید، اختراع چاپ و کشف امریکا تا به امروز یا تا چند دهه ی پیش ادامه یافته است. انقلاب صنعتی که از جمله عوامل تکامل مدرنیته است، انگیزه ی سود را محور قرار داد که لرزش آن در سراسر جامعه احساس شد، و لایه های سنتی را درنوردید، و ما شاهد تولد اصالت فرد بودیم؛ (2) تا آنجا که مبلغ و میزان سود حاصله نیز سنجه ای برای میزان استحقاق موهبت الهی تلقی شد، و ثروت، نشان موفقیت دانسته شد.
 مدرنیته برخلاف پست مدرنیته، نهضتی منسجم و یکدست به شمار می آید. آموزه های اصلی این نهضت و حرکت فکری عبارت اند از: قطعی انگاری عقل انسان همچون یگانه و برترین سوژه ی دانش، آزادسازی فرد از هر محدودیتی که آزادی و برتری هویتش را تهدید کند، مخالفت با سنت و کلیسا به منزله ی دشمنان اصلی آزادی و فرآیند آزادسازی، ناسیونالیسم و تمرکزبخشی به قدرت اقتصادی به مثابه ی اصول قانومند همزیستی انسان ها، اعتماد نامحدود به علم، توسعه ی اقتصادی و فنی و صنعت گرایی. افزون بر این ها، رواج لیبرالیسم، فردگرایی، سکولاریسم، خودفرمانی و پیشرفت گرایی نیز جزء ویژگی هایی است که بسیاری از صاحب نظران، در وصف مدرنیسم به آن توجه دارند. (3) از ویژگی های مدرنیته می توان به موارد مشخص ذیل اشاره کرد:
 
ویژگی های مدرنیته
 
 
1. انسان مداری یا امانیسم
 
 از ویژگی های مدرنیته، سست شدن پایه های حاکمیت سنت، حجیت عقل و توجه به معیار عقل و تجربه ی انسانی به منزله ی ملاک معتبر برای شناسایی حقیقت است. بنابر این ویژگی، انسان در مرکز هستی قرار گرفت، به گونه ای که صحت و سقم پدیده ها را با قدرت عقلانی خود تعیین می کند. مدرنیته، جهت گیری در مقابل نگرش قرون وسطایی به انسان، جهان و خداست و امید و آرزو بستن به امکان بازسازی انسان و جهان بر بنیاد عقل و قوه ی شناسایی انسان، و همچنین جابجایی محور هستی از خدا به انسان. در برابر این جمله ی کتاب مقدس که: «خدا انسان را به صورت خود آفرید»، فویر باخ آن سخن معروف را گفت که: «انسان خدا را به صورت خود آفرید»؛ یعنی خدا چیزی جز صورت آرمانی انسان از انسان نیست. این نگاه، نهایت دید مدرن به انسان است.
 منظور از انسان گرایی، «ایمان به انسان» است. از این ایمان می توان به ایمان به «علم» و «قدرت» انسان تعبیر کرد. به عبارت دیگر، انسان گرایی عبارت است از باور داشتن به اینکه اگر از دست «علم انسان» کاری برنیاید، قطعاً از دست هیچ کس و هیچ چیز دیگر هم کاری برنخواهد آمد؛ و اگر از محدوده ی «قدرت انسان» کاری بیرون رفت، در محدوده ی هیچ کس و هیچ چیز دیگر نیز نخواهد بود. این باور در متون دوران مدرن، در قالب این ایده تجلی می کند که انسان حاکم بر سرنوشت خویش است و اسیر موجود دیگر نیست. به همین دلیل است که در متون مدرنیته، چیزی به نام شیطان وجود ندارد یا اگر وجود دارد، توان سیطره و تفوق بر آدمی ندارد.
 یکی از بحث هایی که در میان فلاسفه ی اخلاق دوران مدرن شایع است، شکاف میان «معرفت اخلاقی» و «عمل اخلاقی» است و اینکه چگونه می توان این شکاف را پر کرد. در متون دینی قدیم، این شکاف را فریب خوردگی انسان ها پر می کرد و باور این بود که انسان به این جهت به حکم معرفت های اخلاقی عمل نمی کند، که دستخوش فریب شیطان، دنیا، هوا و نفس است. اما چنین باوری دیگر در فلسفه ی اخلاق مدرن وجود ندارد. انسان مدرن نمی گوید به این جهت به حکم معرفت های اخلاقی عمل نمی شود که انسان فریب خورده است؛ چرا که انسان مدرن به علم و قدرت بشر ایمان و التزام می ورزد و هر اندازه مدرن تر شود، بیشتر التزام می ورزد. اما در جهان نگری دینی، انسان دائم باید دست استمداد به درگاه خدا دراز کند و همواره از فریب شیطان برحذر باشد و دغدغه ی موجودات دیگر هم داشته باشد و فرشتگان به او کمک رسانی کنند. (4) در اندیشه ی مدرن، رابطه ی انسان، جهان و خدا دگرگون شده است؛ زیرا بر اساس تفکر سنتی، خداوند حاکم مطلق و انسان، فرع دانسته می شود، اما در دید مدرن، منشأ هستی و خالق آن، از حاکمیت مطلق بر انسان و جهان به زیر آورده می شود و با اصالت دادن به انسان، چیرگی وی بر طبیعت، محور قرار می گیرد. سودمندی این نظریه آن چنان برای بشر محرز جلوه می کرد که حتی خداوند نیز از چنین دیدگاهی مستثنا نبود.
 
2. عقلانیت و عقل گرایی
 
 در این دوران، عقل انسان ملاک واقعیت قرار گرفت. بنابر این ویژگی، واقعیت چیزی تلقی نمی شود جز آنچه عقل آن را می شناسد و می یابد. در نتیجه با آغاز مدرنیسم، دوره ی حاکمیت هستی شناسی پایان می یابد و جای خود را به معرفت شناسی می دهد؛ از این رو قطعی انگاری عقل انسان، به مثابه ی یگانه و برترین سوژه ی دانش، محور قرار می گیرد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
1. حسینعلی نوذری، صورت بندی مدرنیته و پست مدرنیته، ص 6.
 2. ویلیام روث، نگرش سیستمی به ریشه ها و آینده ی تئوری مدیریت، ترجمه ی مهدی جمشیدیان، ص 72.
 3. محمدرضا آهنچیان، آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن، ص 23.
 4. محمد مددپور، تجدد و دین زدایی در فرهنگ و هنر منورالفکری ایران، ص 39.
 

وظایف اساسی در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان

وظایف اساسی در تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان
 
 دستاوردهای روان شناختی مکتب شناخت گرا در ارتباطات انسانی و دیدگاه های فرهنگی، به ویژه نظریه ی دریافت در ارتباطات جمعی، چند وظیفه ی اساسی در تعلیم و تربیت دینی کودکان و نوجوانان را به دست می دهد که توجه به آن ها می تواند برخی از گره های مشکلات موجود در برنامه های دینی را بگشاید:
 
1. نشانه شناسی دینی
 
 نخستین وظیفه ی اساسی که در تعلیم و تربیت دینی باید مد نظر قرار داد، شناخت نشانه ها و زبان دین است. باید به کودکان کمک کرد تا دریابند دین، بیانگر روش خاصی از تفکر است که در قالب ادبیات خاص خودش بیان گردیده است. این بدان معناست که باید درباره ی زبان دین، برای آنان مطالبی را بیان کرد.
 از آنجا که مباحث دینی ویژگی هایی دارد که آن را از سایر مباحث متمایز می سازد، ادبیات و نشانه های آن نیز باید با توجه به این محتوا تفسیر شود. بیان دینی، شامل احساس ها، ارزش ها و اشاراتی درباره ی حقایق هستی است که نیازمند زبانی اصطلاحی و کنایی، داستان ها و تمثیل ها و گاه اشعاری است که اگر به صورت تحت اللفظی تعبیر شود، با معانی حقیقی آن ها ارتباط برقرار نمی گردد و بی معنا و مبهم جلوه می کند. بنابراین باید درباره ی زبان اختصاصی دین در ارتباط با کودکان هشیار بود. کلمات نیاز به توضیح دارند و باید آن ها را در جای مخصوص خود استفاده کرد. نویسندگان و مجریان برنامه های دینی وظیفه دارند که نحوه ی به کارگیری صحیح نمادها و واژه های مذهبی و معانی ساده و ملموس آن ها را با اشاره به برخی ریشه های تاریخی مربوط به آن بیان کنند.
 مشکل دیگری که در زبان دینی وجود دارد، به داستان های دینی مربوط می شود. فرهنگ زندگی در چنین داستان هایی متفاوت از فرهنگ مأنوس کودکان است؛ از این روی، سبب به وجود آمدن پرسش ها و ابهام های متعددی در ذهن کودکان می شود که پیام آفرینان با توضیحاتی درباره ی فرهنگ خاص مردم آن روزگار، می توانند تا حد زیادی آن ها را مرتفع سازند. (1)
 
2. تأکید بر رفتارهای دینی
 
 دومین وظیفه ی اساسی در تربیت دینی، این است که به کودکان کمک کنیم تا طریقی را جست و جو کنند که در آن، باورها بر اعمال تأثیر گذارد؛ به گونه ای که اگر فردی دین خود را با علاقه به کار بندد، به سویی سوق داده می شود که طریقی و مخصوص رفتار کند. متأسفانه گاه تعلیم و تربیت دینی در جامعه ی ما تنها محدود به القای برخی مفاهیم نظری گردیده است؛ بدون آنکه کودکان و نوجوانان آن ها را باور داشته و در عمل تجربه کرده باشند که مقصود اصلی از دین، مجموعه ای از رفتارها و آثار درونی و برونی است که باید به آن ها متعهد شد. قسمت عمده ی این کار را باید با کودکان ده سال به بالا انجام داد؛ زیرا در سنین پایین تر، خردسالان در سطحی از رشد قرار ندارند که بتوان از آن ها توقع داشت تجربه ی مناسبی در عمل به دست آورند. (2)
 
3. انگیزش احساس ها و عواطف
 
 سومین وظیفه در حوزه ی تعلیمات دینی، این است که توجه کودکان به عناصر احساسی و عاطفی دین جلب گردد. به یقین، نمی توان مسائل عقلانی و انتزاعی دین را از ابعاد احساسی آن جدا دانست؛ تا این احساس برانگیخته نشود و وجدان و فطرت انسانی احیا نگردد، ایمان ریشه ندوانیده است و نمی توان توقع ثمر داشت. از این روی، می توان ادعا کرد دین با هنر نقاط اشتراک بیشتری دارد تا با مسائل خشک ریاضی. (3)
 
4. هشیاری درباره ی برداشت های خام
 
 اگر بیان این معارف، بدون توجه به محدودیت های شناختی مطرح شود، ممکن است مطالبی فراتر از درک فراگیران بیان گردد و آن ها را دچار سردرگمی و مشکلات بیشتری کند. به عنوان مثال، برای کودکی 7 ساله که هنوز خدا را مانند انسانی می پندارد که در محدوده ی قوانین دنیای مادی زندگی می کند، نمی توان از حضور خداوند در همه ی عالم، مجرد بودن و عدم نیاز مطلق او و مسائل این چنینی سخن گفت و به تجزیه و تحلیل آن ها پرداخت؛ زیرا درک این کودک از مفاهیم دینی، جز از طریق ملموسات و عینیات او امکان پذیر نیست و چنانچه دنیای تصورات او را با نفی این محدودیت ها از خداوند بر هم زنیم، کودک توانایی جایگزینی صفات و ویژگی های غیرمادی و مجرد را ندارد. از این روی، به شدت دچار سردرگمی و آشفتگی فکری خواهد شد. برای نمونه، زمانی که معلمی برای شاگرد خردسال خود توضیح داده بود که خدا مثل ما انسان ها نیست که غذا بخورد، بخوابد یا در خانه ای زندگی کند، بلکه او به هیچ چیز احتیاج ندارد و در همه جا حاضر است و به کارهای ما نظارت دارد، از کودک پرسش هایی شد تا میزان درک او از خدا پس از این توضیحات روشن گردد. او در پایان پاسخ داده بود: «من نمی دانم خدا چیست. اگر این طور باشد، خدا وجود ندارد»؛ زیرا او وجود خدا را با ویژگی های مادی آن دریافته است. (4)
 بنابراین، نباید تجزیه و تحلیل را خود از مسائل دینی به کودک تحمیل کنیم، بلکه باید گام به گام او را همراهی کرده تا برای ورود به سطوح بالاتر تفکر آمادگی پیدا کند.
 
5. تقویت تصویر محبت آمیز از دین
 
 علاقه ی فراوان کودکان به داستان، قالب جذاب و مناسب آن و زبان ساده ای که در طرح معارف دینی دارند، سبب می شود تا توصیه کنیم بخش عمده ای از پیام آفرینی های دینی کودکان از این رهگذر انجام پذیرد. در زمینه ی داستان های دینی، افزون بر رعایت ویژگی های این داستان خوب و تصویری مناسب که تدوین می شود (5) باید به چند نکته ی مهم توجه داشت:
 نخستین نکته ای که در انتخاب داستان ها و بیان آن ها برای کودکان باید مد نظر قرار گیرد، این است که این داستان چه تأثیری در روحیات لطیف و شاد آنان و نیز تکوین تصورات دیگرشان از مفاهیم دینی خواهد داشت. درست است که قرآن، احادیث و کتاب های تاریخی مملو از داستان های واقعی و در عین حال جذاب و آموزنده است، اما هر واقعیتی را نمی توان بازگو کرد. باید از خود بپرسیم که داستان ذبح اسماعیل (ع) توسط پدرش حضرت ابراهیم (ع) در تصور کودک از مهر و عطوفت پیامبران خدا چه تأثیری خواهد داشت؟ بیان داستان غرق شدن همه ی موجودات در آب و فقط نجات کسانی که بر کشتی نوح (ع) سوار بودند یا عذاب های اقوامی مانند عاد و ثمود، در محبت و علاقه ی فطری کودک به خدا چه لطمه ای وارد می سازد؟
 در یکی از پژوهش هایی که درباره ی میزان موفقیت تعلیم و تربیت دینی در مدارس انجام شده بود، (6) کودکی با شنیدن داستان اقدام حضرت ابراهیم (ع) برای ذبح فرزندش چنین عکس العمل نشان داده بود که «هم خدا و هم ابراهیم هر دو موجودات واقعاً وحشتناکی هستند و من خوشحالم که به جای اسماعیل نیستم». همچنین در مواجهه با داستان های عذاب الهی از جمله ماجرای غرق شدن دنیا در آب، پاسخ های دریافت شده، نشانگر تأثیرات منفی به ویژه در تصویر ذهنی کودکان از خدای خود داشت؛ (7) زیرا کودکان سعی دارند واژه های دینی را برحسب تجربیات خود معنا کنند و این امر گاهی چنان تأثیرات منفی به همراه دارد که ممکن است تا سالیان متمادی باقی بمانند.
 ما نیاز به آن داریم که برای فراگیران، داستان هایی را نقل کنیم که تصورات آنان را غنی سازد. این داستان ها باید متناسب با اهداف دینی مورد نظر گزینش شوند و از آنجا که هدف اساسی چنین پیام هایی نخست جذب کودکان برای پرورش و سپس سعی در پرورش آنان است، باید از داستان هایی استفاده کرد که چهره ای زیبا، دل نشین و مهربان را از خدا و پیامبران و امامان (ع) به نمایش بگذارد. به ویژه داستان های مذهبی که بیشتر با جنبه های احساسی سروکار دارند تا جنبه های شناختی.
 نکته ی دوم اینکه داستان های دینی و وقایعی که مربوط به تاریخ پیامبر (ص) و تاریخ اسلام می شود، در شرایط خاص خود واقع گردیده اند و اوضاع و احوال و نیز ادبیات آن متفاوت از چیزی است که کودکان به آن خو گرفته اند. از این روی، باید اطلاعات و هشیاری هایی را به کودکان داد تا درک درستی از آنچه می شنوند و می خوانند، داشته باشند. مجریان برنامه ها باید نکاتی را پیرامون زندگی، آداب و رسوم، خوراک، پوشاک و نوع معماری ساختمان های دوران های مورد بحث در این حوادث و داستان های گذشته بیان کنند تا کودکان در تفسیر آنچه می بینند و می شنوند، تنها به تجربیات محدود خود اکتفا نکنند.
 مباحث مربوط به معاد نیز نقش مهمی در ترسیم چهره ای محبت آمیز از خداوند و علاقه مند ساختن کودکان به پروردگارشان ایفا می کند. در نظر نوآموزان، زندگی پس از مرگ نباید به گونه ای وحشتناک و دهشت انگیز جلوه کند؛ بدان گونه که بیشتر از عذاب و رنج دوزخ سخن به میان آید. برای آنان باید از خوشی ها و لذت های بهشتی صحبت کرد و آنان را نسبت به خدا و رحمت او شایق و علاقه مند ساخت. به ویژه اگر کودکان در قبال لطف و پاداش الهی به طور مستقیم مورد خطاب قرار گیرند، تأثیر بسزایی خواهد گذاشت. تأکید زیاد بر عذاب های الهی سبب می گردد تصور محبت آمیز و مملو از لطف و مهربانی خداوند در اذهان کودکان خدشه دار شود و جای خود را به چهره ای نامطبوع از او بدهد که طبیعتاً تأثیر نامطلوبی در ارتباطات دینی خواهد داشت. افزون بر اینکه تأکید بیشتر بر بهشت و نعمت های الهی، هم انگیزه و رغبت به انجام دادن کارهای شایسته را در آنان به وجود می آورد و هم زندگی آینده را امیدبخش و پر از زیبایی و نشاط و در عین حال، بر اساس نظم، حساب و نتیجه ی اعمال آدمی ترسیم می کند.
 در پایان، ضمن اعتراف به اینکه درک دنیای دینی کودکان و سامان بخشیدن تعلیمات مذهبی، هنوز جای مطالعه و بررسی های فراوانی دارد، تلاش های صورت گرفته در مجامع علمی را ارج می نهیم.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 1. Cox, Edwin, Problems and Possibilities forreligious education, Hodder and Stoughton, P.121-152.
 2. Bastide, Derek, Religious Education 5-12, the Falmer Press, P.33.
 3. Cox, Edwin, Problems and Possibilities for religious education, Hodder and Stoghton, P.121-152.
 4. ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، 164-174.
 5. ر.ک: مصطفی رحمان دوست، قصه گویی، اهمیت و راه و رسم آن.
 6. Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul.
 7. ر.ک: عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 27 و 28.
 
 منابع:
 - باهنر، ناصر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، چ نهم، 1386.
 - باهنر، ناصر، رسانه ها و دین: از رسانه های سنتی اسلامی تا تلویزیون، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات و سنجش برنامه ای صدا و سیما، چ دوم، 1387.
 - خادمی، عزت، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 17 و 28، 1370.
 - رحمان دوست، مصطفی، قصه گویی، اهمیت و راه و رسم آن، تهران، رشد، 1369.
 - شعاری نژاد، علی اکبر، روان شناسی رشد، تهران، اطلاعات، 1367.
 - مک کوایل، دنیس، مخاطب شناسی، ترجمه ی مهدی منتظرقائم، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه، 1380.
 - نادری، عزت الله و سیف نراقی، مریم، «چگونگی پاسخ گویی کودکان 3 تا 13 سال تهرانی به سؤالاتی درباره ی مفهوم خدا»، مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت در دوره ی ابتدایی، تهران، وزارت آموزش و پرورش، 1369.
 - Ang, Ien, In the Realm of Uncertainy, in Crowley & Michelle (eds) Communication Theory, Black well Publisher, 1987.
 - Bastide, Derek, Religious Education 5-12, the Falmer Press, London & New York, 1987.
 - Cox, Edwin, Problems and Possibilities for religious education, Hodder and Stoughton, London, 1983.
 - Fisk, John, Television Polysemy & Popularity, in Avery & Eason (eds), Critical Perspectives on Media & Society, Guilford Press, 1991.
 - Goldman, Ronald, Religious Thinking from Chidhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul, London, 1964.
 - Goldman, Ronald, Rediness for religion, Retledge & Regan Poul, London, 1965.
 - Harms, E, The development of Religious Experience in childrens, 1944.
 منبع: فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-2