شاخص های تربیت از منظر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت

شاخص های تربیت از منظر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت
  با اینکه «تربیت» یکی از مؤلفه های اصلی تمدن و فرهنگ بشری است و در طول تاریخ اندیشه ی انسانی و از منظر دیدگاه های مختلف، معانی و تعابیر متفاوتی از آن ارائه شده است، ولی ما در این بخش از مقاله، به بررسی ویژگی های فرد تربیت یافته از منظر فلسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت بسنده می کنیم. تنها به این دلیل که از ابتدای بحث تاکنون، از زاویه ی دید فلسفه ی تحلیلی به بحث نگریسته ایم و در ادامه نیز تلاش داریم با استفاده از پیش فرض های همین دیدگاه، به اشکالات وارد شده به تربیت دینی پاسخ دهیم.
 پیترز و دیردن سه شاخص فرد تربیت یافته از منظر فلسفه ی تحلیلی را به شرح زیر معرفی می کنند:
 1. استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری: اولین ویژگی فرد تربیت یافته ی حقیقی از نظر پیترز، تقریباً همان مفهومی است که با واژه ی «خودگردانی یا خودمختاری» (1) بیان می شود. همان گونه که از معنای لغوی این واژه برمی آید، شخصی را می توان خودگردان نامید که قوانین زندگی خویش را خود انتخاب کند و در تصمیم گیری ها و انتخاب های فردی، صرفاً تحت تأثیر عوامل بیرونی همچون ستایش یا سرزنش دیگران، تشویق و تنبیه والدین یا معلمان یا فشارهای اجتماعی و عرفی قرار نگیرد، و همواره خود فرد آخرین مرجع تصمیم گیری باشد. (2) دیردن نیز بر استقلال نظر به منزله ی یکی از شاخص های تربیت یافتگی تأکید دارد و ملاک استقلال نظر را درونی بودن «خاستگاه» (3) تصمیم و انتخاب می داند. دیردن برای روشن شدن دیدگاه خود، اضافه می کند که فرد دارای توانایی استقلال نظر، ممکن است در حین اتخاذ یک تصمیم یا انتخاب بین چند دیدگاه، از توصیه ی افراد باتجربه و کاردان بهره گیرد؛ به ترغیب ها و بدگویی ها نیز گوش فرا دهد و حتی اظهارنظرهای آمرانه و جانب دارانه را نیز بشنود، اما در نهایت، خود فرد است که قضاوت نهایی را انجام می دهد. (4) بنابراین محوریت شخص در قضاوت و انتخاب، از مهم ترین ویژگی های فرد تربیت یافته به شمار می آید.
 2. اندیشه ورزی یا تأمل عقلانی: داشتن استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، اولین ویژگی یک فرد تربیت یافته از منظر فیلسوفان تحلیلی همچون پیترز و دیردن می باشد، اما آن ها همواره بر این نکته تأکید داشته اند که داشتن «ملاک یا معیار» (5) مهم ترین رکن هرگونه انتخاب و قضاوت است. آن ها معتقدند اگر فرد به مدد معیار «عقلانیت» به بازنگری در قضاوت ها و انتخاب های خویش نپردازد، در ورطه ی خودمحوری افراطی و جمود فکری گرفتار می شود. پس فرد تربیت یافته همواره با تکیه بر قوه ی عقلانی خویش، به ارزیابی قوانین حاکم بر زندگی خود می پردازد و با در نظر گرفتن برخی قواعد کلی، آن ها را در معرض تأمل و انتقاد قرار داده، به تدریج برخی از آن ها را به صورت «اصول رفتاری» خویش درمی آورد. پیترز خاطرنشان می کند که منظور او از قواعد کلی، در نظر گرفتن اصولی همچون بی طرفی (6) و احترام به اشخاص (7) می باشد. (8)
 3. استواری شخصیت یا قدرت اراده (9): ممکن است فردی به استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری رسیده باشد و قادر به استفاده ی صحیح از قدرت عقل خویش هم باشد، اما در عمل دچار ضعف اراده باشد. یعنی به دلیل عدم ایستادگی در برابر خواهش ها یا تمنیات درونی یا عکس العمل های بیرونی افراد دیگر، استواری شخصیت خویش را از دست بدهد. (10) بنابراین اگر فردی چنان باشد که همواره نظر وی تحت تأثیر دیدگاه های دیگران قرار گیرد، می توان گفت که در دوران کودکی باقی مانده و تربیت نیافته است.
 در پایان بحث شاخص های تربیت، می توان گفت تربیت یافتگی از منظر فیلسوفان تحلیلی، تنها استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری، آن هم با ملاک عقلانیت نیست؛ زیرا در این صورت، تربیت به فرآیندی صرفاً ذهنی و فکری تبدیل می شود. بلکه نمود بارز تربیت یافتگی آنجایی تجلی می یابد که شخص در عمل و با جدیت (11) به آن قضاوت ها پایبند بماند. (12) بنابراین از منظر فلسفه ی تعلیم و تربیت با رویکرد تحلیلی، اگر یک نظام تربیتی، بر این شاخص ها تأکید داشته، تحقق آن ها را از اهداف خود بداند، دست کم از حیث نظری قابلیت حرکت در مسیر تربیت حقیقی را دارد.
 حال باید دید در آموزه های تربیت اسلامی، تا چه حد بر این سه شاخص تأکید شده است. از این روی، در بخش بعدی مقاله، مختصراً به مصادیق و نمونه هایی اشاره می شود که در متون اسلامی، بر آزادی و استقلال فردی، اندیشه ورزی و قدرت اراده و ثبات شخصیت تأکید شده است.
 
دیدگاه تربیت اسلامی درباره ی شاخص های تربیت
 
 در بخش قبل دیدیم که فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت، از سه شاخص استقلال نظر، اندیشه ورزی و قدرت اراده، به مثابه ی سه شاخص اصلی فرد تربیت یافته، نام می برند. ما در این بخش از مقاله قصد داریم دیدگاه تربیت اسلامی را درباره ی این سه موضوع، بررسی کنیم.
 به نظر می رسد، قرار دادن «استقلال نظر در تصمیم گیری و انتخاب» در زمره ی اهداف تربیتی، مستلزم به رسمیت شناختن «اراده و اختیار» انسان است. جالب آنکه اسلام، از جمله ادیانی است که در آموزه های آن، همواره بر این شأن انسانی تأکید کرده است. افزون بر آیات قرآنی که مستقیماً انسان را موجودی مختار معرفی می کنند، (13) باید گفت آرایش نیروهای مؤثر بر آدمی نیز در قرآن به نحوی ترسیم شده است که هیچ یک از آن ها با انسان، رابطه ی جبر و قهر ندارند؛ نه مشیت الهی جای اراده و اختیار انسان را تنگ می کند و نه شیطان توان «اضلال» انسان را دارد، بلکه تنها قادر به «وسوسه» است. حتی قرآن جبر حکومت های مستبد را هم بهانه ای برای سلب اختیار نمی داند و به کسانی که زیردست و مستضعف بودن را بهانه می کردند، هجرت در زمین گسترده ی خداوند را پیشنهاد می کند (نساء: 97). نحوه ی دعوت انبیا نیز بر «انذار» مبتنی است و نه بر «اجبار»: «فَذَکِّر إِنَّما أنتَ مُذَکِّرٌ لَستَ عَلَیهِم بِمُصَیطِرٍ؛ پیامبر! تو یادآوری کن که تو یادآورنده هستی و تو سلطه جو بر آن ها نیستی» (غاشیه: 21، 22). (14)
 شواهد ذکر شده، تنها بخشی از دلالت های قرآن در اختیار و آزادی انسان است. در دیگر متون دینی نیز، شواهد فراوانی وجود دارد که انسان را موجودی مختار و دارای حق انتخاب معرفی می کند. بنابراین با توجه به تأکید فراوان اسلام بر این شأن مهم انسان، می توان آن را به منزله ی یکی از مبانی مهم تربیت اسلامی به شمار آورد و بر اساس آن، هدف تربیتی «پرورش فرد مستقل در انتخاب و تصمیم گیری» را تعریف کرد. این هدف، مورد توجه ویژه ی شهید مطهری نیز واقع شده است. وی در کتاب تعلیم و تربیت در اسلام تصریح می کند که معلم باید علاوه بر انتقال معلومات، نیروی فکری متعلم را پرورش بدهد و او را به سوی «استقلال» رهنمون سازد. (15)
 در آموزه های دین اسلام، افزون بر تأکید بر اراده و اختیار انسان به مثابه ی پیش شرط نیل به استقلال فکری، از اندیشه ورزی به منزله ی مهم ترین ابزار رسیدن به این آرمان مهم یاد شده است؛ به طوری که از منظر اسلام، یکی از مهم ترین ابزارهایی که انسان به کمک آن می تواند در زندگی رویه ای مستقل داشته باشد و به نوعی استقلال فکری و رفتاری دست یابد، همان اتکا به عقل یا عقل ورزی است.
 شاید دین اسلام از معدود ادیانی باشد که تا این حد برای تعقل و خردورزی در همه ی امور ارزش قایل شده است؛ به طوری که فقط در قرآن، حدود 117 آیه درباره ی تفکر، تعقل، تدبر و تحصیل عقل ناب آمده است. (16) در این آیات، علاوه بر توصیه به عقل ورزی، کارکردهای مختلفی نیز برای عقل بیان شده است که از جمله ی آن ها می توان به کمک به درک بهتر دین و فهم لایه های ناشناخته ی آن، کشف نشانه های الهی، عبرت گرفتن از تاریخ گذشتگان، تشخیص بین خیر و شر و ... اشاره کرد. اما یکی از کارکردهای مهم عقل، همان کمک به «استقلال فکری» افراد است. در بینش قرآنی، بارها توصیه شده است که پذیرش اعتقادات و باورهای نسل های پیشین و تقلید از نیاکان، بدون بررسی و عقل ورزی، عامل مهمی در رکود اندیشه و زوال استقلال فکری به شمار می آید. در چنین مواردی، قرآن پس از نکوهش سنت گرایی منفی، بلافاصله مقلدان سنت و آیین گذشتگان را به تفکر و تعقل دعوت می کند (بقره: 170؛ مائده: 104؛ لقمان: 21). (17)
 در قرآن افزون بر تأکید بر اهمیت عقل ورزی و کارکردهای آن، رویه ی خاصی نیز برای عقل ورز در نظر گرفته شده که ناظر بر مفهوم بازداری، کنترل و سنجیدگی است. چنانچه فردی شرایط پیشنهاد شده در قرآن برای عقل ورزی را رعایت کند، می تواند در راه نیل به استقلال فکری و رفتاری گام بردارد. این رویه، در دو سطح شناخت و عمل قابل بررسی است؛ در سطح شناخت، عقل ورزی به این معناست که فرد تلاش های شناختی خویش را به شکلی ضبط و کنترل کند که از کج روی در اندیشه مصون بماند. یکی از روش های تربیتی اسلام برای خردورزی صحیح آن است که به انسان توصیه می گردد که ذهن خود را از تشتت و پراکندگی مصون دارد و عقل را از گام گذاشتن به پشت پرده ی مجهولاتی که ظرفیت درک آن ها را ندارد، نهی کند. (18) از دیگر آموزه های اسلام در مورد روش عقل ورزی می توان به سه شرط دیگر نیز اشاره کرد: الف) ارزیابی کفالت ادله؛ ب) برخورداری از علم؛ ج) کنترل حب و بغض. (19و20)
 با در نظر گرفتن این روش ها در عقل ورزی، می توان بر شناخت عقلانی به منزله ی «وسیله ی تشخیص حقیقت از خطا، حق از باطل و سره از ناسره» (21) تکیه کرد و آن را به مثابه ی چراغ راه «عمل سنجیده» پذیرفت. این همان عقلی است که از نظر امام علی (ع) به عنوان ابزار تمیز برای انسان کفایت می کند: کفاک من عقلک ما اوضح سُبل غیک من رشدک؛ (22) «عقل برای تو کافی است؛ زیرا راه های گمراهی تو را از راه های رستگاری ات متمایز می سازد».
 بنابراین تربیت اسلامی، انسانی را واجد توانایی «عقل ورزی» برمی شمارد که پس از نیل به شناخت عقلانی، «عملش» نیز توسط بینش برخاسته از عقلانیت هدایت شود. به عبارت دیگر، هنگامی که عقل ورزی منجر به استقلال نظر در انتخاب و تصمیم گیری می شود که فرد در پرتو شناخت عقلانی از آموزه های دینی، مستقلاً به «عمل» بپردازد. (23) از این روی، در تربیت اسلامی، استقلال نظر تنها به حیطه ی شناخت و بینش محدود نمی شود، بلکه دامنه ی آن به عمل نیز گسترش می یابد و چنین فردی دارای ویژگی استواری شخصیت نیز می گردد؛ زیرا او فقط از عقل خویش بهره می گیرد و کمتر تحت تأثیر فشارها و تحریکات بیرونی است.
 ما در بخش قبل، به مواردی از توصیه ها و تأکیدات تربیت اسلامی بر شاخص های یاد شده، اشاره کردیم، اما در قرآن آیه ای وجود دارد که به طور یکجا، بر هر سه شاخص نظر دارد و آن آیه ای معروف از سوره ی زمر است: فَبَبِّر عِبَادِ الَّذِینَ یَستَمِعُونَ القَولَ فَیَتَّبِعُونَ أحسَنَهُ أُولَئِک الَّذِینَ هَدَاهُمُ اللهُ وَ أُولَئِک هُم أُولُوا الألبَابِ؛ (زمر: 16، 17) «پس بشارت بده بندگان مرا، آن بندگان که چون سخنی بشنوند، نیکوتر آن را تبعیت کنند. آنان هستند که خدا آن ها را (به لطف خاص خود) هدایت فرموده و هم آنان به حقیقت خردمندان عالم اند».
 در تفسیر این آیه، مباحث مختلفی از جانب مفسران و صاحب نظران علوم اسلامی مطرح شده است، ولی ما در اینجا تنها به مواردی اشاره می کنیم که به بحث شاخص های تربیت مربوط می شود:
 1. مطلع این آیه با «بشارت» آغاز می شود. گویی خدا می خواهد موضوعی بااهمیت و ارزشمند را تبیین کند؛ وگرنه برای بیان امری که قبلاً تکرار شده یا اهمیت ویژه ندارد، لفظ «نوید و بشارت»، موضوعیت نخواهد داشت.
 2. وقتی خداوند تأکید بر «بندگان من» دارد، این منظور را منتقل می سازد که بندگان دارای این خصوصیت، بندگان «واقعی» هستند. به عبارتی، لازمه ی بندگی خدا، برخورداری از خصوصیتی است که ذکر خواهد شد.
 3. از فعل «یستمعون» استفاده شده است، نه «یسمعون». یعنی بر اختلاف مفهومی که بین استماع و سماع وجود دارد، تأکید شده است. سماع، گوش دادن بدون تمرکز و بدون اراده را نیز دربر می گیرد. در حالی که در استماع، عنصر هدف و اراده وجود دارد. به عبارت دیگر، استماع یعنی گوش فرا دادن یا خود را برای شنیدن آماده کردن.
 4. «فیتبعون احسنه» نیز چند رهنمود مهم دارد: اول، حق انتخاب است که برای انسان محفوظ نگه داشته شده است؛ دوم، نوع انتخاب است که ارادی و آگاهانه است؛ و سوم، انتخاب احسن یا همان برگزیدن بهترین گزینه ی توصیه شده است.
 5. أُولئِکَ الَّذِینَ هَداهُمُ اللهُ، کسانی هستند که خداوند به لطف خود آنان را هدایت فرموده است. به نظر می رسد این هدایت، با توسل به سرمایه ای که خداوند از سر لطف به بندگان خود ارزانی داشته، صورت گرفته است. پس منظور، سرمایه و قوه ای است که شامل مخلوقات دیگر خداوند نشده است.
 6. «و این ها به حقیقت خردمندان اند»؛ یعنی بندگان حقیقی خداوند، افرادی هستند که با توسل به ابزار و ملاکی خاص یعنی «عقل»، به بهترین و آگاهانه ترین انتخاب دست بزنند.
 بنابراین پیام اصلی این آیه همان «استفاده از عقل در انتخاب» است؛ پیامی ارزشمند که خداوند برای معرفی آن، از لفظ «بشارت» استفاده کرده، عاملان به آن را، بندگان واقعی خود به شمار آورده است. در این انتخاب، ابزار و ملاک اصلی، عقل انسان است و هیچ نیروی دیگری در آن دخیل نیست. حال چنین تفسیری از «استقلال مبتنی بر عقلانیت» در قرآن را می توان با شاخص های تربیت از دیدگاه فیلسوفان تحلیلی مقایسه کرد. در این آیه، مشخصاً بر امتناع از پذیرش نظراتی که از پشتوانه ی منطقی برخوردار نیستند، تأکید شده است. یعنی بندگان حقیقی چنین توصیف شده اند: کسانی که در مواجهه با اندیشه ها و باورها، با قضاوت مستقل و تأمل عقلانی و اراده ی (24) خود (سه ملاک اصلی تربیت)، دست به انتخاب می زنند و هیچ اجبار و اکراهی را برنمی تابند.
 
نتیجه گیری
 
 در این مقاله، پس از بررسی مفهوم تربیت و تلقین از منظر فلسفه ی تحلیلی، این نتیجه حاصل شد که استدلال فیلسوفان تحلیلی درباره ی تلقین آمیز بودن تربیت دینی، بر این مبنا استوار است که آن ها معیار اصلی تلقین را «موضوع یا محتوای تربیت دینی» تشخیص داده اند. اما اگر بنا به دلایل ذکر شده، «روش غیراخلاقی ارائه ی مباحث درسی» را معیار مهم تری برای تلقین بدانیم، آن گاه می توان رویکردی را متصور شد که ـ با بهره گیری از شیوه های عقلانی و اخلاقی که مبتنی بر احترام به آزادی و اختیار و کرامت انسانی متعلمان است ـ معارف دینی را به مخاطبان خود منتقل می کند تا سرانجام آن ها قادر باشند نسبت به باورها و تعهدات دینی خود، تصمیمی معقول و آزادانه اتخاذ کنند. بنابراین روا نیست درباره ی تربیت دینی، تنها به صرف اینکه معارف دینی، صبغه ای آموزه محور دارند، «روش ارائه ی موضوع» است که آن هم به ماهیت دین ارتباط ندارد. نکته ی آخر اینکه، در آموزه های دین اسلام، به طور روشن به شاخص های تربیت حقیقی توجه شده است و می توان ادعا کرد که تربیت اسلامی، نه تنها از حیث نظری، مستعد تلقین نیست، بلکه همواره آن را مورد نکوهش قرار داده است. از حیث عملی نیز، برای اینکه تربیت اسلامی متهم به تلقین نشود، رسالت مهم معلمان و مدرسان این است که در نحوه ی ارائه ی مباحث دینی، به شاخص های ذکر شده توجه کنند.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 ** عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 1. Autonomy.
 2. R.S, Peters, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Education Judgments, Routledge, P15.
 3. Origination.
 4. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P7.
 5. Criterion.
 6. Impartiality.
 7. Respect for persons.
 8. R.S, Peters, Freesom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, P16.
 9. Strength of will.
 10. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.
 11. Firmness.
 12. R.F, Dearden, 'Autonomy as an Education Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, P10.
 13. اسراء: 7 و 15/ انعام: 104/ انفال: 51/ زمر: 17 و 18.
 14. خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص 22-25.
 15. مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، ص 3.
 16. ر.ک: محمدتقی جعفری تبریزی، تعلیم و تربیت اسلامی.
 17. پژوهشکده ی حوزه و دانشگاه، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، ص 74-84.
 18. محمد قطب، روش تربیتی اسلام، ترجمه ی سیدمحمدمهدی جعفری، ص 96.
 19. آیات مربوط به این سه شرط به ترتیب عبارت اند از: آل عمران: 65/ عنکبوت: 43/ بقره: 170.
 20. خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص 17.
 21. سیدعلی اکبر حسینی، تعلیم و تربیت اسلامی، ص 34.
 22. نهج البلاغه، حکمت 421.
 23. سیدعلی اکبر حسینی، تعلیم و تربیت اسلامی، ص 20.
 24. در آیه ی مذکور، فعل «یتبعون» به معنای تبعیت کردن و پیروی کردن از بهترین انتخاب در «عمل» آمده است که همان مفهوم موردنظر دیردن از قدرت اراده را به ذهن متبادر می سازد.
 
 منابع:
 - نهج البلاغه، ترجمه ی محمد دشتی، قم، روح، 1379.
 - بارو، رابین و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی فاطمه زیباکلام، تهران، دانشگاه تهران، 1376.
 - باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه، 1378، ج 1.
 - باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسیه، 1386، ج 2.
 - پژوهشکده ی حوزه و دانشگاه، اهداف تربیت از دیدگاه اسلام، تهران، سمت، 1381.
 - جعفری تبریزی، محمدتقی، تعلیم و تربیت اسلامی، به کوشش محمدرضا جوادی، تهران، پیام آزادی، 1379.
 - قطب، محمد، روش تربیتی اسلام، ترجمه ی سیدمحمدمهدی جعفری، شیراز، دانشگاه شیراز، 1375.
 - گوتک، جرالد، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، تهران، سمت، 1380.
 - مطهری، مرتضی، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، دانشگاه الزهرا (س)، 1362.
 - حسینی، سیدعلی اکبر، تعلیم و تربیت اسلامی، تهران پژوهشگاه علوم انسانی مطالعات فرهنگی، 1379.
 - وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، تهران، شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش، 1367.
 - Chazan, Barry, Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, New York, 1972.
 - Dearden, R.F, 'Autonomy as an Educational Ideal' in Brown, S. C. (ed.) philosophers Discuss Education, Macmillan, London, 1975.
 - Flew, Anthony, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts, Boston, 1972.
 - Hirst, poul, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, London, 1974.
 - Peters, R. S, Ethics and Education, Allen & Unwin, London, 1966.
 - Peters, R. S, Freedom and the development of the free man; in J.F Doyle (ed.) Educational Judgments, Routledge, London, 1973.
 - Rossiter, Graham M, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, no. 77,1, 1982, P. 21-40.
 - Thomas, R.M, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, London, 1994.
 - Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico – Philosophicus, Humanities Press, New York, 1955.
 فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی- 2