معیارهای تلقین

معیارهای تلقین
 
 با توجه به مطالب ذکر شده، دو معیار برای تلقین قابل بازشناسی است: «محتوا یا موضوع» و «روش ارائه». مبنای استدلال کسانی که موضوع یا محتوای آموزش را معیار تلقین می دانند، عمدتاً به ریشه ی لغوی واژه ی تلقین برمی گردد. از نظر پیترز، چون واژه ی تلقین از ریشه ی آموزه یا دکترین (1) اخذ شده است، پس هرگاه آموزه یا مجموعه ای از اعتقادات، موضوع آموزش باشد، تلقین زمینه ی بروز می یابد. (2)
 این سخن پیترز، متضمن آن خواهد بود که اگر ما با معرفتی غیر از آموزه، یعنی دانش (3) سروکار داشته باشیم، تلقین نمی تواند صورت بگیرد. اما بنا به دلایلی که در ادامه خواهد آمد، به نظر می رسد ارتباط این دو کلمه (4) چیزی را ثابت نمی کند. به عبارت دیگر، «موضوع»، معیار دقیقی برای بازشناسی تلقین نیست. البته باید اذعان کرد احتمال بروز تلقین در حوزه های آموزه محور، بیش از دانش عینی است. اما به نظر می رسد آموزه محور بودن یک موضوع، لزوماً به معنای روی دادن تلقین نیست. برای اثبان این مدعا، به دو دلیل زیر می توان اشاره کرد:
 اول اینکه در قلمرو دانش (عینی) نیز امکان تلقین وجود دارد. در این مورد، مثال معروفی در مورد دانشمند روسی، لایزنکو وجود دارد که در برخی کتب به آن اشاره شده است: در دوره ی سیطره ی مارکسیسم در شوروی سابق، دانشمندی به نام لایزنکو معتقد بود که خصوصیات اکتسابی یک ارگانیسم به نسل بعدی منتقل می شوند. در آن زمان، هیچ مدرکی در تأیید این نظریه وجود نداشت، اما به دلیل اینکه این نظریه با رویکردهای محیط گرایانه ی مارکسیسم همخوانی داشت، نظریه ی او مورد حمایت دولت لنین قرار گرفت؛ به طوری که بسیاری از دانشمندان ژنتیک مخالف این نظریه، از صحنه ی علمی شوروی سابق محو شدند، و نظریه ی ژنتیک لایزنکو به منزله ی حقیقتی بی چون و چرا تدریس می شد. (5) پس از ذکر این مثال، رابین بارو چنین نتیجه می گیرد که در هنگام تدریس این موضوع، به دلیل اینکه نگرش مصونیت آمیزی نسبت به آن اتخاذ شده بود، آموزش، ماهیتی تلقینی به خود گرفته بود؛ با اینکه موضوع آموزش ـ به قول هرست ـ «دانش عینی» بود.
 دوم اینکه بی ارزش تلقی کردن حوزه ای معرفتی، تنها به صرف اینکه نمی توان برای آن آزمون عینی تدارک دید، عملی منطقی و عقلانی به نظر نمی رسد؛ زیرا عقل آدمی معمولاً از چنین توانی برخوردار نیست که به سهولت میان امور عینی و غیرعینی تمایز قایل شده، مرزی قاطع میان آن ها ترسیم کند؛ چون حتی در داعیه های علمی نیز به هم آمیختگی و نظریه ها موجب می شود که نیل به عینیت در مسیر کاملاً روشنی، پیش روی ما نباشد. (6)
 اما اگر «شیوه ی عرضه ی مطلب» را نیز به منزله ی معیار تلقین در نظر بگیریم، در این صورت، موضوع یا محتوای آموزش، به تنهایی معیار تلقین نخواهد بود، بلکه بر اساس بخش دوم تعریف پیترز، هر موضوعی ـ اعم از آموزه یا دانش عینی ـ در صورت بهره گیری از روش ارائه ی غیراخلاقی یا غیرعقلانی، مستعد آن خواهد بود که به امری تلقینی تبدیل شود؛ یعنی اگر فرآیند تدریس به گونه ای اجرا شود که دانش آموزان پس از اتمام درس، هیچ استدلالی را در رد باورهای خود ـ که می تواند باورهای دینی، اخلاقی، سیاسی و غیره باشد ـ معتبر ندانند و هیچ دلیلی آن ها را مجاب نکند تا در باورهای خود تجدیدنظر کنند، می توان ادعا کرد که این معلم، روشی تلقین آمیز را به کار گرفته است. در این روش ارائه ی درس، حتی ممکن است معلم، برای رد هرگونه تردید یا ایراد نسبت به این آموزه ها، پاسخ های از پیش تعیین شده ای را در ذهن شاگردان فرونشاند.
 اما در نقطه ی مقابل، چنانچه دانش آموزان پس از ترک مدرسه، آموزه ها و اعتقادات کسب شده را قابل بازنگری تلقی کنند و به بحث درباره ی ماهیت آن ها رغبت نشان دهند، در آن صورت، حتی اگر موضوع تدریس، «آموزه» باشد، نمی توان ادعا کرد که تلقینی صورت گرفته است. بنابراین چنانچه فرآیند تدریس، به شکل گیری تعهدی تزلزل ناپذیر نسبت به موضوع درسی، در ذهن دانش آموزان منجر شود، بی شک تلقین اتفاق افتاده است.
 می توان چنین نتیجه گرفت که بخش اول تعریف پیترز از آموزش و پرورش، تعبیر قابل قبولی است؛ زیرا در آن، «ارزش»، جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش دانسته شده است. اما استدلال فیلسوفان تحلیلی در نحوه ی ارزش گذاری موضوعات، چندان پذیرفته نیست و نمی توان به راحتی مباحث دینی، اخلاقی یا سیاسی را به دلیل عینی نبودن، بی ارزش تلقی کرد. به هر حال، همه ی انسان ها بر اساس نوعی نظام عقیدتی زندگی می کنند که متضمن تفسیر خاصی از مسائل معنوی، اخلاقی و سیاسی جهان اطراف آن هاست. در حقیقت تصور فردی که فاقد هر نوع تعهد و عقیده ی شخصی باشد، مشکل است. بنابراین اگر صرف باور داشتن به برخی عقاید آموزه محور، معیار تلقین باشد، آن گاه همه ی ما بی هیچ استثنایی افرادی تلقین یافته هستیم. اما اگر بپذیریم تفاوت تلقین با تعلیم به علت آن است که در تلقین، حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی ماند (بخش دوم تعریف پیترز)، و به این دلیل، تلقین از نظر اخلاقی غیرقابل قبول است، آن گاه استدلال ما قوی تر و دقیق تر خواهد بود.
 
تربیت دینی و تلقین
 
 همان گونه که در بخش های پیشین بیان شد، در چند دهه ی اخیر، تربیت دینی از جانب برخی افراد به ویژه طرف داران فلسفه ی تحلیلی در مظان اتهام تلقین قرار گرفته است و افرادی مانند آر. اس. پیترز و آنتونی فلوو، تربیت دینی را به سبب ماهیت آموزه محور آن، تلقین آمیز تلقی کرده اند. چنین دیدگاه هایی بر رویکرد برخی نظام های آموزشی نیز تأثیرگذار بوده و به علت پرهیز از اتهام تلقین، اقداماتی از جانب متولیان آموزشی بعضی کشورها انجام شده است. به همین منظور، مجلس شورای سوئد در اوایل دهه ی هفتاد، برنامه ی درسی «مقایسه ای» را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش و پرورش باید در مورد مسائل دینی، بی طرف باشد و بدون هرگونه تبلیغی، فقط اطلاعات واقعی از اعتقادات ادیان مختلف و استدلال های مخالف آن ها را در اختیار متعلمان بگذارد و فرصت انتخاب را برای آن ها محفوظ بدارد. علاوه بر سوئد، کشورهای انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه های قدیمی تربیت دینی را کنار گذاشته و شیوه ی مقایسه ای را برگزیدند. (7)
 اما به نظر می رسد این رویکرد در کشورهایی که تربیت دینی در آن ها از جایگاه ویژه ای برخوردار است، نمی تواند قابل قبول باشد. برای مثال، در نظام آموزش و پرورش کشور ما که تربیت صبغه ی اسلامی داشته، اصول و مبانی آن بر پایه ی دین مبین اسلام (8) بنا شده است، رویکرد «مقایسه ای» نمی تواند راهکار مناسبی برای اجتناب از خطر تلقین باشد.
 شاید مشکل اصلی رویکرد مقایسه ای در این باشد که در آن، معیار اصلی تلقین موضوع یا محتوای تربیت دینی تشخیص داده شده است. اما اگر بنابر استدلال های بخش قبل، «روش غیراخلاقی ارائه ی مباحث دینی» را معیار اصلی تلقین بدانیم، آن گاه مجبور نخواهیم بود که صورت مسئله را پاک کنیم و به سمت رویکردهایی چون برنامه ی تربیت دینی مقایسه ای یا «مطالعه ی علمی دین» (9) حرکت کنیم. این استدلال است که مورد توجه چازان (10) نیز می باشد. او در تحلیل خود از تلقین تصریح می کند: «هر چند تربیت دینی همچون تربیت اخلاقی یا تربیت سیاسی ممکن است با یک شیوه ی تلقینی اجرا شود، به لحاظ منطقی می توان نوعی تربیت دینی را تصور کرد که متضمن تحمیل عقاید به شیوه ی استبدادی نیست، بلکه این مضامین را به بهترین شیوه ی ممکن ارائه می کند تا یک دانش آموز سرانجام بتواند نسبت به باورها و تعهات دینی اش تصمیمی معقول و آزادانه اتخاذ کند». (11)
 از منظر افرادی مانند چازان، می توان یک تربیت دینی غیرتلقینی داشت؛ به شرط آنکه ضمن انتقال اندیشه ها، باورها و نظام عقیدتی یک دین خاص، به طور هم زمان، «توانایی تصمیم گیری آزادانه و معقول در پذیرش یا رد عقاید و دیدگاه ها» نیز در فرد پرورش یابد. اگر تربیت دینی بتواند استانداردهای یک تربیت حقیقی را مراعات کند، آن گاه حتی از جانب مخالفان تربیت دینی نیز نمی تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد؛ زیرا بعضی از بزرگان فلسفه ی تحلیلی، در آثار خود، ویژگی های یک فرد تربیت یافته ی حقیقی را تقریباً به گونه ای توصیف کرده اند که چازان به آن ها اشاره کرده است؛ بدون اینکه شخصاً به موضوع تدریس اشاره کره باشند.
 از این روی، در ادامه ی بحث، به ویژگی های یک فرد تربیت یافته از منظر آر. اس. پیترز و آر. اف. دیردن پرداخته خواهد شد؛ چون از نظر آن ها، چنانچه فردی دارای این ویژگی ها باشد، می توان او را «تربیت یافته» (12) تلقی کرد. هدف از طرح بحث ویژگی های فرد تربیت یافته، نیل به این نتیجه است که چنانچه هر کدام از زیرمجموعه های تربیت (به معنای عام)، از جمله تربیت دینی، تربیت اخلاقی، تربیت سیاسی و غیره، در فرآیند آموزشی خود، افرادی با این ویژگی ها تربیت کنند یا به عبارت دیگر، در پی تحقق این شاخص ها باشند، می توانند مصداق تربیت حقیقی محسوب شوند.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 ** عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 1. رابین بارو، دکترین (آموزه) را چنین تعریف می کند: مجموعه ای از اندیشه های به هم پیوسته که بر مبنای قضایا و پیش فرض های خاصی استوارند و صحت این قضایا قابل اثبات یا انکار نیست (رابین بارو و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ص 97).
 2. R. S, Peters, Ethics and Education, Allen & Unwin, P.78.
 3. Knowledge.
 4. Doctrine & Indoctrination.
 5. رابین بارو و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ص 103.
 6. خسرو باقری، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، ص 47.
 7. R.M, Thomas, Religious Education, In International Encyclopedia of Education Routledge, P11.
 8. به موجب قانونی که در بهمن ماه سال 1366 در مورد اهداف کلی تعلیم و تربیت کشور به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید، هدف اصلی نظام تربیتی ایران چنین تبیین شده است: تقویت و تحکیم مبانی اعتقادی و معنوی دانش آموزان از طریق تبیین و تعلیم اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب حقه ی جعفری اثنی عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین (ع) وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، ص 46).
 9. راسیتر (Rossiter) معتقد است که نباید دانش آموزان را با موعظه و بار آوردن به شیوه ی رایج کلیساها، به قبول دین واداشت، بلکه باید شرایطی فراهم آورد که فرد همچون محققی که قصد کسب اطلاع از یک دین جدید را دارد، به مطالعه ی علمی دین بپردازد.
 (Graham M, Rossiter, The Need for Creative Divorce Between Catechesis and Religious Education in Catholic Schools, Religious Education, No.77,1, P.21-40.
 10. Chazan, 1972.
 11. Barry Chazan, Contemporary Approaches to Moral Education Teachers College Press, P 252.
 12. Educated.