تلقین»؛ چالشی فراروی تربیت دینی(1)

تلقین»؛ چالشی فراروی تربیت دینی(1)
چکیده
   تربیت دینی همچون بسیاری از مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت، از جانب پرورش کارانی که با رویکرد تحلیلی به مباحث تربیتی می نگرند، بررسی و نقد شده است. برخی، آموزش دین را به سبب ماهیت غیرعینی و آموزه محور معرفت دینی، فرایندی قلمداد می کنند که در بیشتر موارد به «تلقین» منجر می شود. عده ای نیز معتقدند که تلقین، تهدیدی است که متوجه هر نوع آموزش است؛ زیرا هرگاه موضوعی با شیوه ای غیراخلاقی انتقال یابد، تلقین رخ داده است. در این مقاله، پس از بررسی تمایز مفهومی بین «تربیت» و «تلقین»، دو معیار موجود برای تلقین یعنی «محتوا» و «روش ارائه» بررسی شده است. در هر نوع آموزش، از جمله آموزش معارف دینی، شیوه ی غیراخلاقی عرضه ی مطلب، فرآیند آموزش را به سمت تلقین می کشاند. بدین منظور، پس از ذکر شاخص های تربیت حقیقی از نظر فلسفه ی تحلیلی، بر این نکته تأکید شده است که در تربیت اسلامی، شاخص های مذکور مورد تأیید بوده و از حیث نظری، تربیت اسلامی با تعریفی که فلاسفه ی تحلیلی از «تربیت حقیقی» ارائه می دهند، همخوانی ندارد.
 کلید واژه ها: تربیت، تلقین، تربیت دینی.
 
مقدمه
 
 از حدود هشتاد سال پیش، جنبشی در عالم فلسفه رخ داد که توجه علاقه مندان به فلسفه را از صرف مطالعه در افکار بزرگان جهان فلسفه و نظام سازی فلسفی، به تجزیه و تحلیل لغات و مفاهیمی که در زبان متداول و علمی به کار می روند، معطوف ساخت. پیشگامان این رویکرد جدید که بعدها «تحلیل فلسفی یا فلسفه ی تحلیلی» (1) نامیده شد، معتقدند بودند که فلسفه ی آن ها کمتر به دنبال ایجاد دانش جدید است، بلکه سعی دارد که از امور آشنا، ادراکی عمیق تر فراهم آورد. (2) را غالباً به منزله ی بنیان گذاران جنبش تحلیلی در فلسفه ی انگیسی - آمریکایی می شناسند، (3) اما شاید این لودویگ ویتگنشتاین (4) بود که با انتشار آثار خود، توجه جهان فلسفه را بیش از پیش به درک معنا و کاربرد کلمات و مفاهیم جلب کرد. او در رساله ی منطقی - فلسفی خود تصریح می کند که «فلسفه باید اندیشه ها را روشن سازد و حدود آن ها را دقیقاً معین کند. در غیر این صورت، به اصطلاح تیره و تار و لکه دار خواهد بود». (5) این رویکرد جدید، به ویژه در انگلستان، تدریجاً به بیشتر زیرمجموعه های فلسفی از جمله فلسفه ی آموزش و پرورش راه یافت، و رویکرد قدیمی «شرح اندیشه ی فیلسوفان و دلالت های آن در نظام تربیت»، جای خود را به «بررسی چیستی و تحلیل و ایضاح مفاهیم رایج در تعلیم و تربیت» داد. از شاخص ترین فیلسوفان تعلیم و تربیت که در این حوزه به تحقیق و مطالعه پرداختند، می توان به آر. اس. پیترز (6)، پل هرست (7) و آر. اف. دیردن (8)، اشاره کرد. از بین افراد ذکر شده، پل هرست در بستر اندیشه ی تحلیلی خویش در فلسفه ی تعلیم و تربیت، به بحث درباره ی مفهوم «تربیت دینی» پرداخت. تمرکز او روی تربیت مسیحی بود، ولی خود هرست در جایی تأکید کرده است که غالب آنچه او درباره ی مسیحیت بیان داشته، در مورد سایر ادیان نیز کاربرد دارد. (9) او در تحلیل مفهوم تربیت دینی چندین مسئله را مطرح کرده است که دو مورد از آن ها مهم تر به نظر می رسند:
 اول اینکه، هرست بر این باور است که در جامعه ی کنونی، مفهومی از تربیت ظهور کرده است که تصور تربیت مسیحی (تربیت دینی) را بی معنا یا تناقض آمیز ساخته است. او می افزاید: «این تصور که شکلی از تربیت با ویژگی یا تمایز خاص مسیحی (دینی) وجود دارد، همان قدر اشتباه است که تصور کنیم شکل متمایزی از ریاضیات، مهندسی یا کشاورزی مسیحی وجود دارد». او در اثبات مدعای خویش، چنین احتجاج می کند که «قلمروهای علمی ذکر شده، امروزه حوزه هایی کاملاً مستقل به شمار می آیند که اصول و ضوابطی مخصوص به خود دارند. این وضعیت برای تعلیم و تربیت، به منزله ی یک حوزه ی علمی مستقل نیز قابل تصور است، و به همین دلیل تعبیری چون «تربیت دینی» کاملاً ناسازوار است، و از این دو کلمه نمی توان در حالت ترکیب معنایی استفاده کرد». (10) البته ذکر این نکته لازم است که در پاسخ به این چالش مفهومی، پاسخ های مقتضی از جانب طرف داران تربیت دینی در دفاع از سازواری آن ارائه شده است. (11)
 اشکال دوم هرست درباره ی تربیت دینی به تفکیکی برمی گردد که او میان دو مفهوم «تعلیم و تربیت» (12) و «تلقین» (13) قایل شده است. هرست معتقد است که اگر مراد از تربیت دینی، معتقد کردن افراد به دین معینی باشد، آن گاه عمل ارزشمند «تربیت»، به عمل ناپسند و غیراخلاقی «تلقین» تبدیل خواهد شد.
 درباره ی چالش سوم هرست - دست کم در داخل کشور ما - کمتر به دفاع از تربیت دینی در مقابل این چالش پرداخته شده است. بنابراین، در پاسخ به این نیاز، در این نوشتار سعی شده است موضع فیلسوفان تحلیلی درباره ی تلقین و معیارهای آن با دقت بیشتری بررسی شود تا در گام بعدی بتوان برای این پرسش که آیا تربیت اسلامی با ویژگی های خاص خود، می تواند در مظان اتهام تلقین قرار گیرد، پاسخ مناسبی ارائه داد.
 
تمایز مفهومی «تربیت» و «تلقین»
 
 چنان که گفته شد، فلاسفه ی تحلیلی تعلیم و تربیت انگلستان، به ویژه پل هرست، معتقدند که آنچه در محیط های دینی برای انتقال عقاید مذهبی به نسل جدید جریان دارد، تلقین است و نه تربیت. این ایده به جز هرست، از جانب افراد دیگر هم بازگو شده است. برای مثال آنتونی فلوو (14) عقیده دارد که تربیت دینی، نمونه ای روشن از تلقین است که عملی تحقیرآمیز و زشت تلقی می شود. (15) به هر حال، تلقین کلمه ای است که بار عاطفی دارد و از نظر اکثر مردم واژه ای ملامت بار به شمار می آید. اما باید دید مفهوم حقیقی تلقین چیست که این بار عاطفی منفی را به ذهن متبادر می سازد. بنابراین، به نظر می رسد تحلیل مفهوم تلقین به ما کمک خواهد کرد تا علت مردود بودن آن را بهتر توضیح دهیم. به همین دلیل، ابتدا سعی می کنیم دو مفهوم تعلیم و تربیت و تلقین را تعریف و سپس تمایز مفهومی آن ها را روشن کنیم.
 تعلیم و تربیت: «عملی است که طی آن مقوله ای ارزشمند با قصد و نیت قبلی و به شیوه ی اخلاقی قابل قبول انتقال یابد». (16) البته دلیل انتخاب این تعریف از بین تعریف های متعددی که برای تعلیم و تربیت ارائه شده، این است که در حوزه ی فلسفه ی تحلیلی، غالباً در بحث تمایز مفهوم تربیت و تلقین، به تعریف پیترز استناد می شود.
 تلقین: «فرو نشاندن هر نوع آموزه (17) یا باور (18) در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهدی تزلزل ناپذیر نسبت به حقانیت آن در ذهن او شود؛ به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطا بودن آن آموزه یا باور ببندد». (19)
 در تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، دو شرط مهم وجود دارد که عبارت اند از «ارزشمند بودن موضوع تدریس یا محتوای آموزش» و دیگری «اتخاذ شیوه ی اخلاقی قابل قبول در تدریس». حال باید دید منظور افرادی مانند پیترز و هرست از این دو شرط چیست؟ با رجوع به مبانی فلسفه ی تحلیلی، می توان دریافت منظور آن ها از «مقوله ی ارزشمند»، آن معارفی است که جنبه ی عینی دارند؛ یعنی بتوان با آزمون عینی، حقانیت آن ها را اثبات کرد. از نظر آن ها، گزاره های دینی، قضایایی هستند که امکان گردآوری شواهدی که بر اساس آن بتوان درستی یا نادرستی آن ها را تعیین کرد، وجود ندارد. (20) هرست در این باره معتقد است: «در قلمرو دین، هیچ داعیه ی واقعاً دینی خاصی را نه می توان به نحو عینی، قابل قبول دانست و نه به این عنوان می توان به آموزش آن ها پرداخت». (21)
 بنابراین، از نظر هرست، انتقال مستقیم عقاید دینی به نحوی که به طور معمول در برنامه های تربیت دینی اجرا می شود، از حوزه ی دانش عینی خارج است و نباید جزو برنامه های اصلی و همگانی تعلیم و تربیت قرار گیرد. از دیدگاه هرست، معارف دینی اموری شخصی هستند که فرد می تواند در صورت تمایل، شخصاً نسبت به یادگیری آن ها اقدام کند. البته از نظر وی، تنها در یک حالت، تربیت دینی می تواند در قالب تربیت رسمی ارائه گردد، و آن هنگامی است که فهمی عینی از دین مورد نظر باشد. برای مثال چگونگی ظهور و گسترش یک دین در جامعه، خود واقعیتی عینی است و تحقیق در مورد آن می تواند ماهیتی علمی داشته باشد. (22)
 بنابراین، از منظر هرست، اولین وجه تمایز تلقین و تربیت به «موضوع یا ماده ای که در جریان فرآیند تدریس انتقال داده می شود» برمی گردد و چون در تربیت دینی «آموزه یا مجموعه ای از اعتقادات غیرقابل اثبات (البته از نظر هرست)» انتقال می یابد، نمی توان آن ها را مقولاتی ارزشمند به شمار آورد. از این روی، به این نوع انتقال معرفت، نمی توان عنوان «تعلیم و تربیت» اطلاق کرد.
 اما بخش دوم تعریف پیترز از تعلیم و تربیت، به «شیوه ی ارائه ی مطلب» اشاره دارد. از نظر پیترز، شیوه ی اخلاقی قابل قبول هنگامی نقض می شود که فرایند آموزش به پایمال کردن نیروی تفکر شاگردان منجر شود. اگر رویکرد عیان یا نهان آموزش دربردارنده ی این پیام باشد که «بیندیش همان گونه که ما می اندیشیم و جرئت سؤال و تردید نداشته باش»، آن گاه به یقین حرمت عقلانی بودن فرد محفوظ نمی ماند، و با مخاطبان تعلیم و تربیت به عنوان «وسیله» برخورد می شود. در چنین حالتی است که همان اصل اخلاقی مورد نظر کانت، یعنی «غایت بودن انسان» نقض می شود.
 چنان که از تعریف تلقین نیز برمی آید، اگر معلمان مصم باشند که درباره ی حقانیت محتوای آموزش، تعدی تزلزل ناپذیر در ذهن متعلمان فرو نشانند، فعالیت آن ها جنبه ی تلقینی به خود می گیرد. برای مثال، اگر معلم دینی، آموزه های مورد نظر خود را به گونه ای عرضه کند که پیشاپیش برای همه ی سؤالات مخالفت آمیز، پاسخ های «خاموش کننده» و نه «قانع کننده» تدارک دیده باشد، یا اینکه معلم از ارائه ی نظریات متفکران مختلف درباره ی مطلب اجتناب کرده، عمداً به القای یک عقیده ی خاص به منزله ی حقیقتی تردیدناپذیر اکتفا کند، آن گه تعلیم به تلقین تبدیل خواهد شد. در اینجا، تنها ماهیت «آموزه محور» موضوع نیست که شرایط تلقین را به وجود می آورد، بلکه پایمال کردن حق انتخاب و قضاوت شاگردان است که تعلیم را به تلقین می کشاند. با بیان این مقدمه، درباره ی تمایز مفهوم «تعلیم و تربیت» و «تلقین»، می توان موضوع معیارهای تلقین را بیان کرد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 ** عضو هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان
 1. Philosophical analysis or analytical philosophy.
 2. G. E. Moore & Bertrand Russell.
 3. جرالد گوتک، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، ص 191.
 4. Ludwig Wittgenstein, 1889-1951.
 5. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico – Philosophicus, Humanities Press, P77.
 6. R. S. Peters.
 7. Paul Hirst.
 8. R. F. Dearden.
 9. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P4.
 10. Ibid, P19.
 11. در این مورد، مباحثی دو جانبه بین پل هرست و دکتر خسرو باقری صورت گرفته است که شرح کامل آن در کتاب «چیستی تربیت دینی» (1380) چاپ شده است.
 12. Education.
 13. Indoctrination.
 14. C.f. Anthony Flew, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul.
 15. Anthony Flew,, Indoctrination and Doctrines, In I.A.Snook, ed. Concepts of Indoctrination: Philosophical Essays. Routledge and Kegan Paul, P114.
 16. R. S. Peters, Ethics and Education, P25.
 17. Doctrine.
 18. Belief.
 19. رابین بارو و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی فاطمه زیباکلام، ص 96.
 20. در فلسفه ی تحلیلی، گزاره های زبانی به سه دسته تقسیم می شوند: 1. گزاره های تحلیلی: که به استناد حدود مندرج در آن ها (موضوع و محمول) تعیین می شوند. مانند گزاره های ریاضی 3=2+1؛ 2. گزاره های ترکیبی: که حقیقت آن ها از طریق آزمون تجربی قابل بررسی است؛ مثلاً آب در 100 درجه جوش می آید؛ 3. شبه گزاره ها یا گزاره های مهمل که برای حقیقت یابی آن ها روش عینی در دست نیست. فیلسوفان تحلیلی، گزاره های متافیزیکی و دینی را در این دسته قرار می دهند (جرالد گوتک، مکاتب فلسفی آراء تربیتی، ترجمه ی محمدجعفر پاک سرشت، ص 195-196).
 21. Poul Hirst, Moral Education in a Secular Society: University of London Press Ltd, P86.
 22. Ibid, P114.