خانواده گرایی

خانواده گرایی
 
 تربیت فرزندان، از اولین امور مهم خانه، مدرسه و جامعه است. همه ی این عوامل در تربیت فرزندان به سمت مثبت یا منفی دخالت دارند؛ اما حقیقت آن است که تأثیر محیط خانه و خانواده از میان این عوامل، به شکلی چشمگیر در تربیت و به خصوص در تربیت دینی فرزندان افزون تر است، به گونه ای که باید آن را از دو عامل دیگر ممتاز ساخت.
 قرآن کریم در حالی که تغییر وضعیت یک قوم و ملت را به تغییر درونی تک تک اعضای آن قوم و جامعه توسط خودشان وابسته کرده است، (4) خانواده را به منزله ی واحدی تربیتی که در آن سرپرست خانواده مسئول تربیت و اعضای خانواده متربیان وی هستند، پذیرفته است: یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا قُوا أنفُسَکم وَأَهلِیکم نَارًا وَقُودُهَا النَّاسُ وَالحِجَارَةُ عَلَیهَا؛ (تحریم: 6) «ای کسانی که ایمان آورده اید، خود و خانواده ی خویش را از آتشی که هیزم آن انسان ها و سنگ هاست، حفظ کنید».
 بزرگان خانواده و به ویژه والدین، نقش اساسی در تربیت فرزندان در دوران کودکی دارند، به گونه ای که حتی فطرت ثابت او را تغییر می دهند. این تغییر در حد محو و جایگزینی کامل نیست؛ زیرا فِطرَتَ اللهِ الَّتی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیهَا لَا تَبدیلَ لِخَلقِ اللهِ؛ (روم: 30) «این فطرتی است که خداوند، انسان ها را بر آن آفریده؛ دگرگونی در آفرینش خدا نیست»؛ ولی به حدی است که آن را به فراموشی بسپارد. تأثیرگذاری شگرف والدین حتی بر فطرت فرزند، متن صریح گفته ی پیامبر گرامی (ص) در روایتی مشهور و معتبر نزد عامه و خاصه است: کلُّ مَولُودٍ یُولَدُ عَلَی الفِطرَةِ حَتَّی یَکونَ أَبَوَاهُ یُهَوِّدَانِهِ وَیُنَصِّرَانِهِ وَیُمَجِّسَانِهِ؛ (5) «هر مولودی بر فطرت (الهی) متولد می شود، مگر اینکه پدر و مادرش او را یهودی یا نصرانی یا مجوسی گردانند».
 گرچه این فطرت به طور خاص درباره ی یکتاپرستی در روایات ثابت شده است. بنابر روایات دیگر (6) پس از توحید، نماز از نظر اهمیت در مرتبه ی بعد قرار دارد، که آن نیز در خانواده آموخته می شود.
 در قرآن کریم، خانواده محل آموزش و برپایی نماز است؛ از این رو خداوند در خطاب به پیامبر اکرم (ص) می فرماید: وَأَمُر أَهلَک بِالصَّلاةِ؛ (طه: 132) «و خانواده ی خود را به نماز فرمان ده».
 همان گونه که از روایت فطرت (روایت پیشین منقول از پیامبر) استفاده می شود، در تربیت دینی فرزندان، والدین به منزله ی ارکان اصلی خانواده، بیش از اعضای دیگر آن نقش دارند. والدین در شکل دهی فطرت و سرشت پاک و بالفعل کردن صفات بالقوه ی فرزندان، اثر مهمی دارند. آنان با پیروی از برنامه ی معیّن و با به کارگیری راهکارهای مختلف تربیتی، با فراهم کردن بستر مناسب و ایجاد جوّ معنویت در محیط خانه و خانواده، در شکل گیری حس دینی و رشد گرایش های معنوی در فرزندان، نقش تربیتی خود را ایفا می کنند. در روایات بسیار، بخش های گوناگونی از برنامه ی تربیت دینی فرزندان وصف شده است، که ما در اینجا به بیان یک روایت از آن ها بسنده می کنیم. (7)
 در روایتی از امام پنجم (ع) یا امام ششم (ع) برنامه ی تربیت دینی فرزند از دوران خردسالی چنین وصف شده است:
 چون کودک سه ساله شود، هفت بار به او بگو: بخوان "لا إله إلا الله"، بعد واگذارش تا به سن سه سال و هفت ماه و بیست روز رسد، هفت بار به او بگویند: بگو "محمد رسول الله"، و دیگر تا چهار سالگی او را واگذار، و چون چهار سالش تمام شد، هفت بار بگوید: "صلی الله علی محمد و آل محمد" و رهایش کنید تا پنج سالگی به او گفته شود: "دست راست و چپ کدام است؟" وقتی فهمید، رو به قبله واداشته شود و سجده کند، و باز واگذارش کنید تا شش سالگی. چون شش ساله شد، رکوع و سجود آموزد تا هفت ساله شود. در این سن دستور دهند تا دست و صورت را بشوید، وضو بگیرد، بعد به نمازش وادارند؛ و چون نه ساله شد، وضو یادش دهند و اگر ترک کرد تنبیه شود و به نماز فرمانش دهند، و بر ترک آن تنبیه اش کنند؛ و چون نماز و وضو فرا گیرد، والدینش آمرزیده شوند إن شاءالله. (8)
 والدین نقش خود را از طریق ارتباط های کلامی، القای باورهای مذهبی و معنوی و همچنین رفتارهای مذهبی ایفا می کنند. تحقیقات نشان می دهد که خانواده ها با انجام اعمال مذهبی مثل دعا کردن، باز گفتن نام خدا در هنگام غذا خوردن، دادن خیرات، دستگیری از فقرا و رعایت اخلاق، می توانند موجب رشد و بالندگی معنوی کودکان شوند. انجام مناسک و شعائر مذهبی نیز، بذر معنویت را در دل کودکان و نوجوانان می افشاند. اسلام سرشار از شعائر و مناسک سودمندی است، که مردم برای نزدیکی به خدا در وضعیتی خاص انجام می دهند؛ مناسکی چون نمازهای یومیه، زیارت خانه ی خدا، روزه گرفتن و ... . بحث های آزاد خانوادگی در مورد مسائل مذهبی، در درک کودکان از مفاهیم معنوی تأثیر بسزایی دارد. این بحث ها اگر به مقتضای سن کودک و متناسب با فضای فکری او باشد، بسیار گیرا و شیرین خواهد بود. بحث های معنوی بین والدین و کودکان، بستر مناسبی برای نهادینه کردن مفاهیم مذهبی فراهم می آورد. از مسائلی که می تواند به رشد مذهبی کودکان در خانواده کمک کند، نقل داستان ها و روایت های مذهبی است. اصولاً کودکان داستان ها را دوست دارند و والدین می توانند مفاهیم مذهبی را از طریق روایت ها و داستان های جذاب آموزش دهند.
 بدین ترتیب، پژوهشگران همسو با اسلام، خانواده را اساسی ترین بستر شکل گیری باورهای مذهبی و معنوی می دانند، و بر این نکته تأکید دارند که بیشتر این باورها از دوران کودکی و در کانون خانواده ریشه می گیرد.
 متأسفانه امروزه خانواده ها، حتی در جامعه ی اسلامی معاصر، به دلیل نداشتن مهارت های لازم در مسیر تربیت دینی فرزندان با چالش های جدی ای مواجه هستند؛ مشکلاتی که پیچیده تر شدن جوامع و ارتباطات، بر آن دامن می زند. مسلماً ارائه ی رهنمودهای لازم برای در نظر گرفتن برنامه های تربیتی مناسب و آموزش فنون و مهارت های تربیتی به خصوص مهارت های تربیت دینی در سطح درک عموم خانواده ها، به حل بخشی از مشکلات کنونی خانواده ها کمک می کند؛ ولی بخش دیگر آن مستلزم مواجهه ی منطقی با این چالش هاست و این امر زمانی صورت می پذیرد که والدین بتوانند آن ها را به خوبی شناسایی کنند و به آگاهی کامل در مورد آن ها برسند.
 در این جهت مهم است که والدین بدانند محیط های فرهنگی و اجتماعی فرزندان بازتر از گذشته و دایره ی فعالیت و تعامل آنان با دیگران گسترده تر شده است. در واقع عوامل تأثیرگذار بر افکار، کردار و گفتار فرزندان، به شکلی چشمگیر افزایش یافته است؛ عواملی مانند: گروه همسالان، رسانه ها (رادیو، تلویزیون، ویدئو سی دی، اینترنت، ماهواره، موبایل)، ورزشگاه ها، فرهنگ سراها و ... . این عوامل به صورت شبانه روزی، در تغییر اندیشه ها و افکار آنان نقش تأثیرگذار و مهم خود را ایفا می کنند. توسعه ی زمانی و کیفی مدارس در جامعه ی معاصر را، نباید از نظر دور داشت. امروزه مدارس سهم خانواده ها را در ساختن شخصیت کودکان و نوجوانان، کم رنگ کرده اند.
 در چنین وضعیتی، بی توجهی و غفلت والدین از این عوامل و بی توجهی به فرایند اثربخشی و سمت و سوی آن ها، مسلماً اقدامات تربیتی و اصلاحی آنان را بی اثر و حداقل کم اثر خواهد کرد.
 همچنین شیوه ی والدین در این تربیت مهم است. علایق دینی والدین اگر موجب انتخاب شیوه های نادرست تربیتی و زیاده خواهی آنان در این زمینه و مانع از انجام داوطلبانه ی آداب دینی شود، بی شک تأثیر مستقیم در استنکاف و طغیان فرزندان خواهد داشت و احیاناً باعث بروز ناهنجاری ها و انحرافات خواهد شد.

تفاوت های اجتماعی

تفاوت های اجتماعی
 
 تفاوت اجتماعی در مقابل تفاوت فردی (تفرد) است و منظور از آن هر نوع تفاوتی است که متکی بر تفاوت های درونی فرد نباشد، و ناشی از موقعیت و جایگاه وی در جامعه و اجتماع باشد؛ خواه جایگاه فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و یا غیر آن.
 در مبحث تفرد، به قسمی از تفاوت فردی اشاره شد که خارج از حیطه ی مورد توجه جدی روان شناسان شخصیت و یادگیری بود. به نظر می رسد مبحث «تفاوت های اجتماعی» اساساً در مباحث علوم تربیتی معاصر جایی ندارد (چه رسد که در سطح اصلی تربیتی مطرح باشد) و از اختصاصات نظام های تعلیم و تربیت دینی یا به طور خاص از ویژگی های نظام تعلیم و تربیت اسلامی است. بر سیاق اصل تفاوت های فردی، اصل تفاوت های اجتماعی به ما می گوید افراد برحسب موقعیت و جایگاهشان در جامعه و اجتماع، باید برنامه و اهداف تربیتی مخصوص داشته باشند و از آنان انتظارات تربیتی متفاوت داشت. به دلیل شباهت بین این دو اصل، مباحث مشترکی بین آن ها وجود دارد که از تکرارشان در اینجا خودداری و بیشتر به دلایل اسلامی آن پرداخته می شود.
 ای همسران پیامبر، هر کس از شما مبادرت به کار زشتی آشکار کند، عذابش دو چندان خواه بود و این بر خدا همواره آسان است و هر کس از شما خدا و فرستاده اش را فرمان برد و کار شایسته کند، پاداشش را دو چندان می دهیم و برایش روزی نیکو فراهم خواهیم ساخت. ای همسران پیامبر، شما مانند هیچ یک از زنان [دیگر] نیستید؛ اگر سرِ پروا دارید، پس به ناز سخن مگویید تا آن که در دلش بیماری است، طمع ورزد و گفتاری شایسته گویید (احزاب: 30-32).
 از واژه ی «فاحشة» در آیه ی اول از سه آیه ی فوق، گناه کبیره و یا هر عملی که در نهایت زشتی و شناعت باشد مانند آزار دادن به رسول خدا (ص) قصد شده است. کلمه ی «مبینة» به معنای هویدا کردن است. منظور از «فاحشة مبینة» گناهی است که زشتی اش برای همه روشن باشد. انجام گناه کبیره به شکل علنی و آشکار فرضی است، و صدور چنین عملی به این شکل از همسران آن حضرت بعید به نظر می رسد.
 دو آیه ی اول دلالت دارد بر آنکه جزای عمل بد همسران پیامبر گرامی (ص) دو برابر جزای زنان دیگر، و جزای عمل نیک ایشان نیز دو برابر آنان است. حکم عذاب و اجر مضاعف برای همسران رسول خدا (ص) به دلیل شرافت منزلت و برتری درجه ی ایشان در جامعه در مقایسه با سایر زنان، به علت انتساب به پیامبر خداست.
 آیه ی بعد یعنی یَا نِساءَ النَّبِیِّ لَستُنَّ کأَحَدٍ مِنَ النِّساءِ إِنَّ اتَّقَیتُنَّ فَلا تَخضَعنَ بِالقَولِ فَیَطمَعَ الَّذِی فِی قَلبِهِ مَرَضٌ، برابری زنان پیامبر (ص) را با سایر زنان، صراحتاً نفی می کند و می فرماید: اگر تقوا به خرج دهید، شما با سایر زنان برابر نیستید. آن گاه از پاره ای از کارها نهی، و به پاره ای از کارها امر می کند. این اوامر و نواهی به دلیل برابر نبودن آنان با زنان دیگر است، که این امر را با حرف «فاء» تفریع، پس از بیان مساوی نبودن آنان با سایر زنان نشان می دهد.
 آیه ی مزبور در ادامه امر می فرماید در سخن خضوع نکنید (مانند سایر زنان آهنگ صدا را فریبنده نسازید)، و در خانه های خود بنشینید، و کرشمه و ناز مکنید ... . با توجه به اینکه این امور بین زنان پیامبر و سایر زنان مشترک است، درمی یابیم که آوردن جمله ی «شما مثل سایر زنان نیستید» برای تأکید است، و می خواهد این تکالیف را به آنان تأکید کند، و گویا می فرماید شما چون مثل دیگران نیستید، واجب است در امتثال این تکالیف بیشتر کوشش و رعایت کنید، و در رعایت دستورها و آموزه های دینی، بیشتر از سایر زنان احتیاط روا دارید.
 همچنین آیات پیشین، گرچه درباره ی همسران پیامبر (ص) سخن می گوید که اگر اطاعت خدا کنند، پاداشی مضاعف دارند، و اگر گناه آشکاری مرتکب شوند، کیفر مضاعف خواهند داشت، از آنجا که ملاک و معیار اصلی، همان داشتن مقام و شخصیت و موقعیت اجتماعی است، این حکم درباره ی افراد دیگر که موقعیتی برتر در جامعه دارند و دیگران به آن ها توجه دارند و از آنان سرمشق می گیرند، نیز صادق است. این گونه افراد، تنها متعلق به خویشتن نیستند، بلکه وجود آن ها دارای دو بعد است: بعدی به خودشان تعلق دارد، و بعدی به جامعه؛ و برنامه ی زندگی آن ها ممکن است جمعی را هدایت یا عده ای را گمراه سازد؛ بنابراین اعمال آن ها دو اثر دارد: اثر فردی و اثر اجتماعی، و از این لحاظ هر یک دارای پاداش یا کیفری مستقل است.
 کسانی که شخصیت دینی و اجتماعی دارند و افکار، گفتار و کردارشان برای دیگران سرمشق است، باید از دیگران تربیت یافته تر و همواره چند گام از آن ها جلوتر باشند، تا بتوانند الگویی مناسب برای دیگران باشند. این امر میسر نیست مگر آنکه آنان را تحت پوشش تربیت خاص با اهداف و برنامه ی تربیتی متعالی تری قرار دهیم. چگونه ممکن است افرادی را با ویژگی ها و شایستگی های برتر دینی، اخلاقی و اجتماعی هدف بگیریم، ولی محیط، برنامه و روش تربیتی آنان با دیگران یکسان باشد. اگر قرآن از همسران پیامبر (ص) رعایت بیشتر دستورهای قرآنی را می طلبد، دلیل آن را به دنبال آیات پیشین چنین می فرماید: وَاذکرنَ مَا یُتلَی فِی بُیُوتِکنَّ مِن آیَاتِ اللهِ وَالحِکمَةِ إِنَّ اللهَ کانَ لَطِیفًا خَبِیراً؛ (احزاب: 34) «از آنچه در خانه های شما از آیات خداوند و حکمت و دانش خوانده می شود یاد کنید؛ خداوند لطیف و خبیر است».
 آیات قرآن در خانه های آنان نازل شده است و پیش از دیگران از دستورهای خدا اطلاع یافته و آن ها را آموخته اند.
 نتیجه آنکه، در برنامه ریزی و هدف گذاری تربیتی، بین افرادِ دارای شئون و موقعیت اجتماعی و افراد دیگر تفاوت گذاشته می شود و این امر به منزله ی اصل تربیتی لازم الرعایه است، همان گونه که اهل بیت (ع) آن را مورد نظر قرار می دادند و فرزندانشان را که در آینده به مقام های عالی فرهنگی، سیاسی و اجتماعی می رسیدند، به آن شیوه تربیت می کردند. در روایتی امام صادق (ع) از پدر بزرگوارشان نقل می کند که: امام باقر (ع) فرمود: ما (اهل بیت) فرزندانمان را در پنج سالگی به نماز گزاردن وادار می کنیم، و شما فرزندانتان را در هفت سالگی به نماز وادارید. همچنین ما فرزندانمان را در هفت سالگی ـ تا جایی که طاقت روزه دارند، تا نصف روزه باشد یا بیشتر و یا کمتر ـ به روزه گرفتن وامی داریم ...؛ ولی شما فرزندانتان را در نُه سالگی و به اندازه ی تاب و توانشان به روزه داری وادار کنید، و چون تشنگی بر آنان غلبه کرد، روزه ی خود را افطار کنند». (1)
 در این روایت، امام باقر (ع) به روشنی تفاوت برنامه ی تربیت دینی اهل بیت (ع) در مورد فرزندانشان را با برنامه ی تربیت دینی فرزندان پیروانشان گوشزد می کند. ایشان برای ادای نماز و گرفتن روزه، سن دستور به فرزندان پسر خویش را با سن فرزندان پسر دیگران، دو گونه بیان می کند: سن تعلیم نماز برای فرزندان امام پنج سالگی و برای سایرین هفت سالگی، سن گرفتن روزه برای فرزندان امام هفت سالگی و برای سایرین نه سالگی. امام صادق (ع) در جای دیگر، سیره ی رایج اهل بیت (ع) را مبنی بر تفاوت گذاری تربیت دینی فرزندانشان از سایرین تکرار می فرمایند:
 إِنَّا نَأمُرُ صِبیَانَنَا بِالصِّیَامِ إِذَا کانُوا بَنِی سَبعِ سِنینَ بِمَا أَطَاقُوا مِن صِیَامِ الیَومِ فَإِن کانَ إِلَی نِصفِ النَّهَارِ وَأکثَرَ مِن ذَلِک أَو أَقَلَّ فَإِذَا غَلَبَهُمُ العَطَشُ وَالغَرَثُ أَفطَرُوا حَتَّی یَتَعَوَّدُوا الصَّومَ وَیُطِیقُوهُ فَمُرُوا صِبیَانَکم إِذَا کانُوا أَبنَاءَ تِسعِ سِنِینَ بِمَا أَطَاقُوا مِن صِیَامٍ فَإِذَا غَلَبَهُمُ العَطَشُ أفطَرُوا. (2)
 نباید به این سو رفت که این تفاوت، فقط در فرزندان معصوم اهل بیت (ع) و یا از خصایص امامت است؛ زیرا احتمال اول را اطلاق «صبیاننا» که همه ی فرزندان پسر اهل بیت (ع)، اعم از امام و غیر امام را شامل می شود، رد می کند، و احتمال دوم را امام زین العابدین (ع) چنین پاسخ می گوید:
 شخصی به امام سجاد عرض کرد: شما اهل بیت (ع) پیامبر، بخشیده شده اید. امام خشمگین شد و فرمود: در مورد ما همان آیاتی جریان دارد که درباره ی زنان پیامبر جاری است؛ اگر ما گناه کنیم، مجازاتمان دو برابر و اگر نیکوکار باشیم پاداشمان دو برابر است. آن گاه حضرت آیات 30 و 31 سوره ی احزاب را (که پیش از این گذشت) تلاوت فرمود. (3)
 امام با خشمگین شدن در برابر این سخن که اهل بیت (ع) از صفت خاص بخشش برخوردارند، واکنش نشان می دهد و می فرماید که خاص بودن ما، مانند همسران رسول خدا (ص) در موقعیت و شأن اجتماعی نهفته است؛ یعنی بی دلیل هیچ خصیصه ای را به ما نسبت ندهید و اگر تفاوتی میان ما و دیگران هست، در مقام و منزلت اجتماعی ماست. پس تفاوت ما در برنامه ی تربیت فرزندانمان، ناشی از تفاوت و برتری شأن و منزلتمان در مقایسه با سایر مردم است.

اصول تربیت دینی از منظر آیات و روایات (3)

اصول تربیت دینی از منظر آیات و روایات (3)
 5. فطرت گرایی
 
 بخش اصلی و اساسی هدف تعلیم و تربیت اسلامی، شکوفایی فطریات انسان است. در این نظام، شکوفایی هدفی است برای همه ی انسان ها. همه می توانند به شکوفایی دست یازند. انسان ها برای شکوفا شدن، باید خود را کشف کنند؛ بفهمند که چه ویژگی ها و طبیعتی دارند و اینکه چه می توانند بشوند. قدم اول در این راه، باور داشتن جنبه های ذاتی و پنهان وجود آدمی است. قدم دوم این است که به انسان یاد داده شود چگونه هویت خود را بازشناسد، چگونه خویش را شکوفا سازد، برای شکوفایی چه چیز مفید و چه چیز تضعیف کننده و آلوده ساز آن است، چه چیز را انتخاب کند و چه چیز را نادیده انگارد، چه چیز را انجام دهد و از چه چیز دوری جوید.
 یکی از تدابیر الهی در مورد انسان ها این است که خداوند آن ها را بر اساس فطرت الهی آفریده است. فطرت الهی با شالوده ی وجود آدمی در انطباق کامل است. گفت و گو از فطرت الهی، گفت و گو از محوری ترین و ثابت ترین بُعد دینی وجود انسان است. فطرت گرایی و همسویی با فطرت، اصل مسلم تعلیم و تربیت دینی است و همه ی تدابیر، برنامه ها، اهداف و تحقیقات تربیتی باید بر پایه ی فطرت پی ریزی شوند؛ زیرا خداوند، آدمی را بر این بنیاد خواسته و سرشته و پرورش و رشد و کمال او را از این راه ممکن دانسته است.
 گوهر گران مایه ی فطرت توحیدی، هنگامی در وجود آدمی شکل گرفت که انسان قبل از عالم دنیا و پیش از تعلق به این بدن جسمانی، در یکی از عوالم پیشین به نام عالم «ذر» در فضایی مقدس و نورانی، پس از اعطای اختیار به وی، درباره ی پروردگار بودن خداوند نسبت به او مورد سؤال قرار گرفت که: «ألست بربکم؟» انسان ها همگی پاسخ گفتند: بلی. خداوند متعال جریان این واقعه را چنین گزارش می کند:
 به خاطر آور زمانی را که پروردگار تو از پشت بنی آدم، فرزندانشان را بیرون آورد و آنان را بر خودشان گواه گرفت و پرسید: آیا من پروردگارتان نیستم؟ گفتند: آری؛ گواهی می دهیم. تا اینکه در روز رستاخیز (نتوانید بهانه آورید و) بگویید: ما از این غافل بودیم. یا بگویید: پدران ما قبل از ما مشرک بودند و ما هم فرزندان بعد از آن ها بودیم. آیا ما را به سبب آنچه باطل گروان انجام دادند، هلاک می سازی؟ (اعراف: 172، 173)
 با ورود انسان به عالم دنیا، این گفت و گو و اقرار، همراه با خصوصیات عالمی که این حادثه در آن رخ داده است، فراموش شد؛ از همین رو قرآن کریم آن جریان را بازگو می کند، تا شاید موجب یادآوری شود. گام نهادن انسان در این جهان، هر چند به فراموشی انسان در مورد عالم ذر انجامید، موجب محو و حذف یک باره ی گوهر پاک فطرت الهی از صفحه ی خاطر وجود آدمی نشد، بلکه همچنان استوار و محکم، مفطور او باقی ماند تا در زمانی دیگر، آن را دوباره در خاطر خود حاضر سازد: ... فَثَبَتَتِ المَعرِفَةُ وَنَسُوا المَوقِفَ وَ سَیَذکرُونَهُ؛(1) «(امام صادق (ع)): ... پس معرفت خدا در انسان ها ثابت شد و موقف و محل دریافت معرفت از یاد آن ها رفت و بعداً متذکر خواهند شد».
 این بُعد گران مایه ی آدمی باقی ماند، تا دین الهی بر مبنای آن استوار شود.
 پس با همه ی وجود، رو به سوی آیین خالص پروردگار کن؛ آیینی که خداوند آن را با فطرتی (هیئت و ترکیبی) قرار داد که مردم را با همان فطرت سرشت. آفرینش خدا تغییرپذیر نیست. این است همان دین پایدار، ولی بیشتر مردم به این حقیقت آگاه نیستند. (روم: 30)
 بنابر همین ارتباط وثیق و عمیق بین فطرت و دین، دین عامل شکوفایی فطرت و شکوفایی آن متقابلاً عامل رونق و ترویج دین می شود. دین می تواند انسان را به کمال حاصل از به فعلیت رسیدن فطرت نایل کند، و دین به سبب فطرت، در گستره ی جامعه به حکومت می رسد. اگر فطرت الهی در وجود انسان نبود، کسی نه آفریننده و نه روزی رسانش را می شناخت و در سطح جامعه از دیانت خبری نبود: لَو لا ذَلِک لَم یَدرِ أحَدٌ مَن خَالِقُهُ وَلا مَن رَازِقُه. (2)
 همان گونه که امام صادق (ع) فرمود، فطرت الهی در وجود آدمی به فراموشی سپرده شد، تا روزی دوباره آن را متذکر شود. این یادآوری به خودی خود حاصل نخواهد شد، کوشش و همت مردان بزرگ الهی را می طلبد؛ مردانی از جنس انبیا و جانشینانی از نوع مربیان شایسته و وارسته: فَبَعَثَ فِیهِم رُسُلَهُ وَوَاتَرَ إِلَیهِم أنبِیَاءَهُ لِیَستَأدُوهُم مِیثَاقَ فِطرَتِهِ؛ (3) «(امام علی (ع)): خداوند پیامبران خود را برانگیخت و پیاپی بین مردم فرستاد، تا بشر را به ادای پیمان فطرت (در عالم ذر) وادارند».
 
6. گزیده محوری
 
 یکی از محورهای تربیتی، محتوای آن است که باید به آن توجه کرد. محتوای تربیت است که به متربیان آموخته و از آنان خواسته می شود ذهن و رفتار خود را با آن تطبیق دهند.
 در اسلام، دانش از ارزش وافری برخوردار است و بدین سبب بالبداهة عالِم و جاهل یکسان نیستند، (4) بلکه خداوند مقام دانشمندان را به مراتب والاتر قرار داده است؛ (5) اما این سخن لزوماً به معنای شایستگی هر نوع علم برای تعلیم و تعلم و یا جایگاه والای هر فرد دانش آموخته نیست.
 بنابر دستورهای دینی، محدوده ای از علوم، خارج از دامنه ی تعلیم و تعلم مجاز قرار دارد و نه تنها آموزش آن ها رجحانی ندارد، بلکه یاد دادن و یاد گرفتن آن ها نیز نهی شده است. به عنوان مثال، از میان دانش های دینی، موضوع «ذات باری تعالی» و از میان علوم غیردینی، علم «سحر و جادو» در درون این محدوده قرار دارند. از این محدوده ی کوچک که بگذریم، پرسشی کلان مطرح است که آیا دستور اسلام به خوض در علوم و ایجاب آن به فراگیری دانش از هر فرد و هر جا توسط مسلمانان، جمیع انواع دانش و معارف را دربرمی گیرد و یا منحصر به دانش های دینی است؟ به عبارت دیگر، آیا علم از مطلوبیت ذاتی برخوردار است و هر نوع دانشی که عنوان علم یافت، با ارزش تلقی می شود، و یا گونه ی ویژه ای از دانش (دانش دینی) ارزشمند است؟ این پرسشی است که بسیاری از دانشمندان مسلمان به آن پرداخته و درباره ی آن دیدگاه هایی اظهار داشته اند. به عنوان نمونه، شهید مطهری از قایلان دیدگاه اول و امام خمینی (ره) از معتقدان به دیدگاه دوم است. (6)
 ما در اینجا درصدد بررسی دیدگاه ها و دلایل آن نیستیم؛ زیرا بنابر هر دو دیدگاه، آیات و روایات باب علم دانش های دینی را شامل می شوند؛ با این تفاوت که در دیدگاه اول، به منزله ی بخشی از دانشِ مورد سفارش و در دیدگاه دوم، به مثابه ی همه ی دانش مطلوب.
 ما در اینجا پرسش دیگری را دنبال می کنیم که از نظر تعلیم و تربیت در هر حیطه، از جمله در حیطه ی تعلیم دینی حائز اهمیت فراوان است. پرسش این است که برای تعلیم و تعلم هر علم، آیا کافی است که ارزش فی نفسه ی آن علم تأیید شده باشد، و یا افزون بر این، برای آنکه به منزله ی محتوای آموزش پذیرفته شود، ملاکی دیگر نیز لازم است. پاسخ این پرسش در گروه دیگری از روایات باب علم نهفته است؛ گروهی که صریحاً یا تلویحاً در آموزش علوم، ملاک و معیاری دیگر را اصلی از اصول آموزشی معین می کنند. در ذیل به برخی از این روایات اشاره می شود:
 عَلِّمُوا صِبیَانَکم مَا یَنفَعُهُمَ اللهُ بِهِ لَا تَغلِبُ عَلَیهِمُ المُرجِئَةُ بِرَأَیِهَا؛ (7) «(امام علی (ع)): به کودکانتان چیزی بیاموزید که خداوند آن چیز را سودمند قرار داده است، تا صاحبان افکار باطل، آنان را گمراه نسازند».
 وَقَفُوا أَسمَاعَهُم عَلَی العِلمِ النَّافِعِ لَهُم؛ (8) «(امام علی (ع)): پرهیزکاران گوش های خویش را وقف علم سودمند برای خویش کنند».
 وَاعلَم أنَّهُ لَا خَیرَ فِی عِلمٍ لَا یَنفَعُ؛ (9) «(امام علی (ع)): فرزندم، ... و بدان دانشی که سودی در آن نهفته نباشد، خیری ندارد».
 دانش های بشری به «مفید» و «غیرمفید» منقسم می شوند. روایات در باب علم، همواره علم نافع را تقدیس و ترغیب کرده اند و از علم غیرنافع برحذر داشته اند. این موضوع به حدی نزد پیامبر اکرم (ص) اهمیت داشت که در پس هر نمازی چنین دست به دعا برمی داشت: اللَّهُمَّ إِنِّی أَعُوذُ بِک مِن عِلمٍ لَا یَنفَعُ؛ (10) «خدایا، به راستی من از دانشی که سودی ندارد، به تو پناه می برم».
 ایشان به دیگران نیز دستور می داد از خدا علم سودمند بخواهند، و از علمی که سود ندهد به خدا پناه برند: سَلُوا اللهَ عِلماً نَافِعاً وَتَعَوَّذُوا بِاللهِ مِن عِلمٍ لا یَنفَعُ. (11)
 دانش بی سود دو گونه است: اول، دانش به امور دینی و وظایف اخلاقی و اجتماعی که به آن عمل نشود و در حد علم باقی بماند. در این حالت، دارنده ی آن علم، دانشمند بی عمل دانسته می شود و به درخت بی میوه می ماند. دوم، دانستن مطالبی که سودی برای دنیا و آخرت آدمی ندارد؛ مانند بسیاری از افسانه ها و علم انساب که عرب ها بدان پایبند بودند. امام کاظم (ع) حکایت کرده است:
 روزی پیامبر خدا وارد مسجد شد، مشاهده کرد عده ای گرد مردی جمع شده اند، فرمود: آنجا چه خبر است؟ گفتند: آن مرد علامه است. فرمود: علامه یعنی چه؟ گفتند: او داناترین مردم است به نسبت های عرب و جنگ های آنان و به روزگار جاهلیت و شعرهای عربی. پیامبر فرمود: این ها دانشی است که اگر کسی نداند، به او زیانی نرساند و اگر کسی بداند، او را سودی نبخشد. سپس فرمود: همانا علم حقیقی سه تاست: آیه ای استوار، یا فریضه ای میانه، یا سنتی جاری. و جز این ها فضل و زیادی است. (12)
 عقل با کمترین التفات، به برتری علم سودمند بر غیر آن حکم می کند و به حق آن را شایسته ی تعلیم و تعلم می داند: خَیرُ العِلمِ مَا نَفَعَ؛ (13) «(امام علی (ع)): بهترین علم آن است که نفعی ببخشد».
 با وجود این، می توان دلیل قاطع عقلی بر آموزش علوم سودمند و لزوم اکتفا به آن در تعلیم و تعلم اقامه کرد: اکنون علوم به حدی پردامنه و گسترده شده اند، که فراگیری همه ی آن ها برای یک نفر مقدور (و لازم) نیست. عمر معمول انسان ها در مقابل حجم علوم، بسیار کوتاه است و با مقدار لازم برای احاطه بر همه ی آن ها بسیار فاصله دارد: ... فَإِنَّ العِلمَ کثِیرٌ وَالعُمرُ قَصِیرٌ؛ (14) «... زیرا دانش آموختنی زیاد و عمر کوتاه است». العِلمُ أَکثَرُ مِن أَن یُحَاطَ بِهِ ...؛ (15) «(امام علی (ع)): علم وسیع تر از آن است که همه ی آن فرا گرفته شود ...».
 پس به ناچار باید علم مفید را برای آموزش برگزید و علم غیرنافع را رها کرد. این مطلب درباره ی علوم دینی و حتی هر یک از علوم بشری (مانند پزشکی، صنعت، کشاورزی و ...) به تنهایی نیز صادق است و از این رو باید درباره ی آموزش آن ها نیز چنین اصلی رعایت شود.
 افزون بر دلیل عقلی پیشین، یک دلیل تربیتی نیز حکم فوق را تأیید می کند. از نظر تربیتی، انباشتن ذهن با مطالب غیرلازم، فرصت تفکر و تشخیص صحیح و ناصحیح را از انسان می گیرد و موجب می شود عقاید باطل بر آن حق جلوه کند و به سوی افکار و عقاید باطل و غیرصحیح گرایش یابد. امام علی (ع) در حدیثی که پیش از این گذشت، به صراحت بیان می فرماید به کودکانتان علمی بیاموزید که خداوند نفع کودکانتان را در آن قرار داده است (به حال کودکانتان نافع باشد)، در این صورت، عقاید و افکار باطل گروه مرجئه (16) در آن ها نفوذ نمی کند و مؤثر نمی افتد. عَلِّمُوا صِبیَانَکم مَا یَنفَعُهُمُ اللهُ بِهِ لَا تَغلِبُ عَلَیهِمُ المُرجِئَةُ بِرَأیَهَا.
 با آموزش مطالب غیرمفید، ذهن درگیر و مشوش می شود و نظم منطقی خود را از دست می دهد. در این هنگام برای پذیرش عقاید باطل آمادگی پیدا می کند، آن گاه راه برای دیگران باز می شود و به گفته ی امام، گروه های انحرافی (مانند گروه مرجئه) با افکار غیرصحیحشان بر صاحبان چنین اذهانی غلبه می یابند.
 در مبحث جوان گرایی، بخشی از نامه ی 31 نهج البلاغه را آوردیم که: إِنَّمَا قَلبُ الحَدَثِ کالأَرضِ الخَالِیَةِ مَا أَلقِیَ فِیهَا مِن شَیءٍ قَبِلَتهُ فَبَادَرتُک بِالأَدَبِ قَبلَ أَن یَقسُوَ قَلبُک.
 امام علی (ع) در این جمله ها، با بیانی کاملاً روشن، خالی بودن قلب جوان را دلیل پذیرش تربیت از سوی او می داند. آن گاه در خطاب به فرزند گرامی شان امام حسن (ع) می فرماید که من با توجه به این نکته و اینکه تو جوانی و این وضعیت در تو محقق است، بدون درنگ و قبل از آنکه آمادگی روانی تو به مرور ایام و انباشته شدن امور غیرلازم در قلبت از دست رود، به تربیت تو اقدام کردم.
 تا اینجا دانستیم در آموزش علوم، خواه علوم دینی و خواه علوم غیردینی، ملاکی دیگر نیز لازم است؛ در آموزش علوم باید به بخش مفید آن پرداخت و از قسمت های غیرسودمند آن برای حفظ آمادگی آموزش و به دلیل محدودیت عمر آدمی پرهیز کرد. اما از نظر اسلام، موضوع در اینجا ختم نمی شود، بلکه همان گونه که بین سودمند و غیرسودمند، باید سودمند را برگزید؛ بین سودمند و سودمندتر نیز باید سودمندتر را انتخاب کرد، تا با تابیدن نور علم و روشن شدن ضمیر آدمی، گوهر وجودی انسان نمایان شود.
 خُذُوا مِن کلِّ عِلمٍ أَحسَنَهُ فَإِنَّ النَّحلَ یَأکلُ مِن کلِّ زَهرٍ أَزیَنَهُ فَیَتَوَلَّدُ مِنهُ جَوهَرَانِ نَفِیسَانِ أَحَدُهُمَا فِیهِ شِفَاءٌ لِلنَّاسِ وَ الآخَرُ یُستَضَاءُ بِه؛ (17) «از هر علمی، نیکوتر(سودمندتر) آن را فرا گیرید؛ پس به درستی که زنبور عسل از هر شکوفه زیباتر آن را می خورد، آن گاه از آن، دو جوهر نفیس پدید می آید، در یکی (عسل) از آن دو برای مردم شفاست، و از دیگری (موم) مردم برای روشنایی استفاده می کنند».
 العِلمُ أَکثَرُ مِن أَن یُحَاطَ بِهِ فَخُذُوا مِن کلِّ عِلمٍ أَحسَنَهُ؛ «(امام علی (ع)): علم وسیع تر از آن است که همه ی آن فرا گرفته شود؛ پس از هر علمی بخش های نیکوتر (سودمندترِ) آن را فرا گیرید». (18)
 سودمند بودن و یا سودمندتر بودن، از طریق رعایت امور ریز و درشت فراوانی حاصل می شود و تا حدودی با موقعیت متربی مرتبط می شود.
 روایت کتاب نزهة الناظر و تنبیه الخاطر رهنمودی کلی برای این مسئله ارائه کرده است: خُذُوا مِن کلِّ عِلمٍ أَروَاحَهُ وَدُعُوا ظُرُوفَهُ، فَإِنَّ العِلمَ کثِیرٌ وَالعُمرُ قَصِیرٌ؛ « از هر دانشی جان و روح آن را بیاموزید و قشر و پوسته ی آن را دور بریزید؛ زیرا دانش آموختنی زیاد و عمر کوتاه است». (19)
 راه دیگر برای تحصیل دانش سودمندتر اینکه باید محتوای آموزش، مطابق نیازها و اقتضائات سنی و جنسیتی متربیان گزینش و تنظیم شود. جوانان نیازها و پرسش هایی غیر از معماها و مشکلات بزرگ سالان دارند. دختران مسائل و اقتضائاتی متفاوت با انگیزه ها و خواست های پسران دارند. در یک نظام آموزشی پیشرفته، محتوا با مخاطب هماهنگ و گزینش می شود. این همان نکته ی اصولی است که ما از آن به «گزینه محوری» یاد کردیم. پسوند «محوری» در عنوان این اصل، در مقابل پسوند «گرایی» در عنوان تعداد دیگری از اصول مانند «خانواده گرایی»، برای نمایش تأکید بیشتر بر رعایت این اصل و مجاز نبودن تخطی از آن در هر سطح و به هر میزان است.
 
نتیجه گیری
 
 برای جمع بندی باید گفت: محتوای آموزش دینی افزون بر اینکه باید بر پایه ی باورها و اصول مسلّم مکتبی تنظیم شود، باید گزینش نیز بشود. حسن ختام، سیره ی امام علی (ع) را در گزینش مطالب عبرت آموز از میان انبوهی از وقایع تاریخی، برای آموزش به فرزندش در اینجا بازگو می کنیم. دقت امام در این اقدام و تأکیدشان در اعلام آن، شایان توجه است؛ باشد که الگویی فراموش نشدنی برای ما باشد.
 پسرکم، گرچه عمر من همزمان با عمر گذشتگان نبوده است، در کارهای آنان نظر افکنده ام و در تاریخشان با دقت فکر و در آثارشان سیر کرده ام، تا جایی که از کثرت اطلاع، مانند یکی از آنان به حساب آمدم. اخباری که از گذشتگان دریافت داشته ام، به قدری مرا به وضع آنان آگاه کرده است، که گویی خود شخصاً با اولین تا آخرین آن ها زندگی کرده ام و جریان امورشان را از نزدیک دیده ام. بر اثر تعمق در تاریخ آنان، روشنی و تیرگی کارشان را شناختم و سود و زیان اعمالشان را تشخیص دادم. سپس مجموع اطلاعات تاریخی خود را غربال کردم؛ آنچه مفید و آموزنده بود در اختیار تو گذاردم و فقط مطالب زیبا و وقایع دلپذیر را برای تو برگزیدم و ذهنت را از قضایای مجهول و بی فایده که اثر علمی و عملی ندارد، برکنار نگاه داشتم. (20)
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* دانش آموخته حوزه علیمه، کارشناس ارشد
 1. علی بن ابراهیم قمی، تفسیر قمی، ج 1، ص 248.
 2. ابی جعفر محمدبن علی بن حسین صدوق، علل الشرایع، ج 1، ص 117، ح 1.
 3. نهج البلاغه، خطبه ی 1.
 4. زمر: 9.
 5. مجادله: 11.
 6. برای کسب اطلاعات بیشتر و جزئی تر درباره ی این دو دیدگاه و قایلان آن ها ر.ک: علیرضا اعرافی، فقه تربیتی، ج 2، ص 35-87.
 7. ابی جعفر محمدبن علی بن حسین صدوق، الخصال، ج 2، ص 610، ح 10.
 8. نهج البلاغه، خطبه ی 193.
 9. همان، نامه ی 31.
 10. ابوالفتح محمدبن علی طرابلسی، کنزالفوائد، ج 1، ص 385.
 11. ابوالقاسم پاینده، نهج الفصاحه، 1382، ص 524، ح 1743.
 12. محمدبن یعقوب کلینی، الکافی، ج 1، ص 22، ح 1.
 13. عبدالواحدبن محمد تمیمی آمدی، غررالحکم و دررالکلم، ص 46، ح 180.
 14. حسین بن محمدبن حسن بن نصر حلوانی، نزهة الناظر و تنبیه الخاطر، تحقیق مدرسه ی الإمام المهدی (عج)، ص 9.
 15. عبدالواحدبن محمد تمیمی آمدی، غررالحکم و دررالکلم، ص 46، ح 184.
 16. گروه انحرافی معاصر با امام علی (ع) که ایمان را قولِ بدون عمل می دانستند و قول را مقدم بر عمل می شمردند و معتقد بودند شخص بی عمل را ایمانش نجات می بخشد.
 17. عبدالواحدبن محمد تمیمی آمدی، غررالحکم و دررالکلم، ص 46، ح 185.
 18. حسین بن محمدبن حسن بن نصر حلوانی، نزهة الناظر و تنبیه الناظر، ص 9.
 19. همان.
 20. نهج البلاغه، نامه ی 31.
 منابع:
 - نهج البلاغه، ترجمه ی صبحی الصالح، قم، دارالهجرة.
 - پاینده، ابوالقاسم، نهج الفصاحه، چ چهارم، دنیای دانش، تهران، 1382.
 - الاحسائی، ابن أبی جمهور، عوالی اللئالی، تحقیق مجتبی العراقی، [د.م]: [د.ن]، 1403 ق/ 1983 م.
 - البرقی، احمدبن محمدبن خالد، المحاسن، تحقیق السیدجلال الدین الحسینی، قم، دارالکتب الاسلامیة، چ دوم، 1371 ق.
 - برنجکار، رضا، معرفت فطری خدا، تهران، مؤسسه ی نبأ، 1374.
 - تمیمی آمدی، عبدالواحدبن محمد، غررالحکم و دررالکلم، قم، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه ی علمیه، 1366.
 - الحرانی، ابومحمد الحسن بن علی بن الحسین بن شعبة، تحف العقول، تحقیق علی اکبر غفاری، مؤسسة النشر الاسلامی، چ دوم، 1404/1363 ق.
 - حسینی راوندی، سیدابوالرضا ضیاءالدین فضل الله بن علی بن عبیدالله، النوادر (للراوندی)، قم، مؤسسه ی دارالکتاب.
 - الحلوانی، الحسین بن محمدبن الحسن بن نصر، نزهة الناظر و تنبیه الخاطر، تحقیق مدرسه ی الإمام المهدی (عج)، قم، مدرسه ی الإمام المهدی (عج)، 1408 ق.
 - الصدوق، ابی جعفر محمدبن علی بن حسین، الأمالی، ترجمه ی کوه کمره ای، قم، کتابخانه ی اسلامی، چ چهارم، 1362 ش.
 - الصدوق، ابی جعفر محمدبن علی بن حسین، الخصال، قم، جامعه ی مدرسین حوزه ی علمیه، 1403 ق.
 - الصدوق، ابی جعفر محمدبن علی بن حسین، علل الشرایع، [د.م] المکتبة الحیدریة، 1386 ق.
 - الطبرسی، أبی نصرالحسن بن الفضل، مکارم الأخلاق، [د.م]: مشهد، منشورات الشریف الرضی، چ ششم، 1392 ق/ 1972 م.
 - الطوسی، ابی جعفر محمدبن الحسن، الأمالی، قم، دارالثقافة، 1414 ق.
 - الطوسی، ابن جعفر محمدبن الحسن، إختیار معرفة الرجال، مشهد، دانشگاه مشهد، 1348.
 - الطوسی، ابن جعفر محمدبن الحسن، الغیبة، قم، مؤسسة المعارف الاسلامیة، 1411 ق.
 - فلسفی، محمدتقی، الحدیث (روایات تربیتی از مکتب اهل بیت (ع))، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1368.
 - القمی، ابی الحسن علی بن ابراهیم، تفسیرالقمی، قم، مؤسسه ی دارالکتاب، چ سوم، 1404 ق.
 - الکلینی، محمدبن یعقوب، الکافی، [د.م]: دارالکتب الاسلامیة، چ سوم، 1388 ق.
 - المجلسی، محمدباقر، بحارالأنوار، بیروت، مؤسسة الوفاء، چ دوم، 1403 ق/ 1983 م.
 فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته ی دینی کودکان(1)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته ی دینی کودکان(1)
 چکیده
 
 امروزه، کودکان ما در سپهر بی کران اطلاعات و ارتباطات، و در معرض پیام های بی شمار دینی قرار دارند که این مسئله، هشیاری درباره ی این مخاطبان کم سن و سال را وظیفه ای انکارناپذیر می سازد. یکی از مباحثی که دست اندرکاران حوزه ی تعلیم و تربیت دینی باید به طور گسترده با آن آشنایی پیدا کنند، نحوه ی استنباط کودکان در سنین مختلف، از موضوعات و مفاهیم دینی است. به یقین، شالوده ی تفکر دینی آنان را می توان در همین مفاهیم و برداشت های گوناگون جست و جو کرد. اگر درصدد هستیم تا پیام رسانی مذهبی، متناسب با ویژگی های دانش آموز را برنامه ریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه ی آنان گام نهاده، از دید آن ها به معارف دینی بنگریم.
 مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان، به دوره های سه گانه ی تفکر مذهبی شهودی، مذهبی عینی و مذهبی انتزاعی تقسیم می شود.
 بر این اساس، می توان تعلیم و تربیت دینی کودکان را در دو دوره ی کلی خردسالان 5 تا 9 سال و کودکان 9 تا 13 سال برنامه ریزی کرد. تعلیم و تربیت دینی خردسالان باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستان گویی باشد تا ارتباط مربی و متربی از جاذبه و تأثیر لازم برخوردار شود؛ در دوره ی دوم نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیت های عملی و هنری مختلف و سرگرمی های گوناگون، یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت به شمار می آید.
 کلید واژه ها: تعلیم و تربیت، دین، روان شناسی، کودک.
 
مقدمه
 
 دلیل عمده ی عدم موفقیت درباره ی تربیت دینی کودکان، نقص در برنامه هاست نه در کودکان. عدم آگاهی از برداشت های کودکانه، تعلیم و تربیت ما را دچار نواقص و کمبودهای گوناگونی خواهد کرد؛ از جمله اینکه سبب خواهد شد معارف دینی در سطوحی ارائه شود که با فهم کودکان متناسب نباشد و گاه این مایه ی خستگی و دل زدگی آنان از معارف دینی و حتی اصل اسلام می شود. افزون بر اینکه تفکر خام و محدود، آنان را نه تنها از تصورات و برداشت های غیرواقعی نجات نمی بخشد، بلکه این تصورات دور از واقعیت را تقویت خواهد کرد؛ زیرا کودک ناچار است برای درک مفاهیمی فراتر از استعداد خویش، به همان تفکرات کودکانه و خام روی آورده، از این طریق خود را قانع سازد. از این روی، ضروری است دست اندرکاران تعلیم و تربیت دینی با پژوهش های انجام شده درباره ی برداشت کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و یافته های آن ها را مدنظر داشته باشند.
 در این مقاله، بر اساس تحقیقات میدانی و نظری صورت گرفته، به مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان می پردازیم و به برخی از برداشت های کودکان از مفاهیم دینی اشاره می کنیم. در پایان، وظایف اساسی در تعلیم و تربیت دینی این مخاطبان کم سن و سال را مرور خواهیم کرد.
 
روان شناسی دینی مخاطبان
 
 سنت مطالعات فرهنگی، در مرز میان علوم اجتماعی و علوم انسانی قرار دارد. در حوزه ی روان شناسی، مکاتب مختلفی برای مطالعه و بررسی وجود دارد که از جمله ی آن ها می توان به دو مکتب رفتارگرا و شناخت گرا اشاره کرد. رفتارگرایی بر تغییرات قابل مشاهده در رفتار تأکید داشته، و یادگیری را در یک فرایند ارتباطی بین محرک و پاسخ تحلیل می کند؛ حال آنکه شناخت گرایی، بر مطالعه ی فرایندهای درونی انسان و درک و تفکر او متمرکز است و تفسیرگر برداشت ها و دریافت های درونی او می باشد. مکتب شناخت گرا در روان شناسی، با سنت مطالعات فرهنگی و در نتیجه نظریه ی دریافت، (1) پیوندهای مفهومی و روش شناختی عمیقی دارد. (2) در این دیدگاه، این پیش فرض وجود دارد که پیام های رسانه ای دارای معانی ثابت یا ذاتی نیستند، بلکه به هنگام دریافت محتوا از سوی مخاطب است که آن ها معنا پیدا می کنند. به این ترتیب، مخاطب مولد معناست و آن ها را بر پایه ی مختصات ذهنی و شرایط فرهنگی خود دریافت و تفسیر می کند. (3)
 از نظر نگارنده، دیدگاه شناخت گرا زمینه ای را فراهم می آورد که پیام آفرینان با نحوه ی استنباط کودکان و نوجوانان در سنین مختلف از موضوعات و مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و با پذیرش نوعی مخاطب محوری در ارتباطات، به راه حل های نوین و بسیار مؤثری در ارتباطات دینی دست یابند. خوشبختانه در سال های اخیر، موفقیت های قابل توجهی بر اثر این توجهات به دست آمده، که مجموعه کتاب های درسی هدیه های آسمان در دوره ی ابتدایی که به تازگی چاپ شده است، گواه این معناست. اما متأسفانه موارد متعددی نیز پیش می آید که وظایف اساسی در برنامه های دینی کودکان حکایت از واگرایی میان رسانه های سنتی، مکتوب و الکترونیک در حوزه ی ارتباطات دینی دارد. (4)
 
مراحل رشد تفکر دینی در کودکان و نوجوانان
 
 یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه با آنان به ویژه در سنین پایین تر ضرورت دارد، رشد تفکر دینی است. در این زمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله ی آثار کلاسیک می توان به تحقیق سال 1929 م ژان پیاژه با عنوان «چگونگی تفکر کودکان درباره ی طبیعت» و تحقیق سال 1930 م در مسئله ی «جاندار پنداری» و نظریه ی هارمز (5) اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که بر اساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب در این زمینه تألیف کرد. (6) در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه ی نظریه ی گلدمن - که تحقیقات او در روان شناسی دینی تأثیرات مهی را در عالم تعلیم و تربیت بر جای نهاده است - می پردازیم. شایان ذکر است که بر اساس شیوه های تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد (7) که ما را در توجه بیشتر به نظریه ی او علاقه مند ساخته است.
 به طور کلی، در نظریه ی گلدمن، وجود سه مرحله ی تفکر شهودی، عملیات عینی و عملیات صوری نظریه ی پیاژه در درک مفاهیم دینی نیز تأیید شد؛ اما با این تفاوت که مرحله ی عملیات عینی در زمینه های مذهبی، مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا حدود سن عقل (سیزده یا چهارده سالگی) ادامه می یابد. این مهم نشان می دهد که نباید مباحث و تعالیم دینی را با سایر مباحث علمی مقایسه کرد. اما چنانچه تجربه های مذهبی کودکان در خانه، مدرسه و محیط های مذهبی افزون شوند و شیوه های تعلیم و تربیتی مناسبی به کار رود، می توان از این تأخیر کاست؛ وگرنه با بزرگ سالی مواجه می شویم که هنوز در تفکر دینی خود درگیر محدودیت های کودکی خود است و درک ناقصی از مفاهیم دینی دارد. (8)
 برای آشنایی اجمالی با این مراحل، به اختصار به هر یک اشاره می شود: (9)
 
 
 
1. دوره ی تفکر پیش مذهبی: (10) هفت تا هشت سالگی
 در این دوره، دو ویژگی عمده ی خودمحور بودن و تک کانونی نبودن در تفکر خردسالان مشاهده می شود. این دو ویژگی که پیش از این توضیح داده شد، در فهم داستان ها و معارف دینی نیز تسری می یابد و درک آن ها را با نواقص و محدودیت های فراوانی مواجه می کند. برای مثال، وقتی داستان برانگیخته شدن حضرت موسی (ع) در آن ایستاد مقدس بود، او پاسخ داد: زیرا روی زمین، علف سبز شده بود. این نمونه که مبتنی بر ویژگی تک کانونی بودن درک مذهبی خردسالان است، نشان می دهد آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگسالان محور اصلی باشد - مانند مقدس بودن آن سرزمین به سبب سابقه ی پرشکوه آن - در نظر او جزئی مبهم و غیرمهم به شمار می آید و جزء دیگری - مانند سرسبز بودن زمین هایش - که برای بزرگ سالان بی اهمیت است، نزد کودک بااهمیت ترین جزء تلقی می شود. بنابراین مربی کودک باید مراقب این بدفهمی ها باشد و بداند که برداشت کودک از داستان هایی که می شنود، چگونه است.
 کودکان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می برند، اما معانی آن ها را نمی یابند. کسی که بر این نکته واقف نباشد، به سبب سهولت به کارگیری زبان مذهبی توسط آنان، به خطا تصور می کند که کودکان از قدرت فهم مذهبی بالایی برخوردارند. تفکر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه ای دارد. از این روی، برخورد کودک با داستان ها و معارف دینی، همگون با تصوری است که از افسانه ها و داستان های خیالی دارد. نمونه ی زیر که حاصل گفت و گوی یک پژوهشگر با یک کودک پنج ساله درباره ی مفهوم خداست، می تواند این ویژگی را به خوبی روشن کند؛ کودک می پندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضی وقت ها با دست هایش باران و آب را به زمین می ریزد. خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را می بیند و در شب ها با نور شبی ما را می نگرد.
 
 
2. دوره ی تفکر مذهبی ناقص اول: (11) هفت تا نه سالگی
 
 پیش از اینکه کودکان از محدودیت های تفکر شهودی رهایی یابند، یک دوره ی واسطه پدیدار می شود. در این دوره، کودکان تلاش می کنند از محدودیت های تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکر عملیاتی عینی برسند؛ اما هنوز ناموفق اند و دچار اشتباه هایی آشکار می شوند. آنان بهتر می توانند با پیوند واقعیت ها به یکدیگر، تجربیاتشان را دسته بندی کنند و تعمیم دهند که به مراتب کمتر تک کانونی است. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش می یابد. همچنین، تفکر عینی کودک این مزیت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.
 نشانه ی دیگر این تفکر آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحت اللفظی و تجسم یافته معنا می کند. برای مثال، اگر ترجمه ی عبارت «یدالله فوق ایدیهم» یا «اهدنا الصراط المستقیم» برای او بیان شود، تصورش از دست خدا و نیز راه مستقیم، همان معنای تحت اللفظی و عینی است.
 وقتی از کودک درباره ی چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) و عبور بنی اسرائیل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و به وسیله ی بازوها و پاهای خود، آب ها را فشار داد و آن ها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنی اسرائیل موقع عبور کردن از آب ها خدا را دیدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زیر آب ها و سنگ ها بود. اما آن گاه که پرسیده شد: اگر او زیر آب ها بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمی دانم. این نمونه نشان می دهد که کودک در تفکر دینی خود، محدود به تفکر عینی است. به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصور کند که به وسیله ی آن ها، آب ها کنار روند و عبور از میان آن ها میسر شود. این مسئله، در نتیجه ی درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همه روزه با آن ها سروکار دارد. همچنین، این نمونه نمایانگر آن است که او در پی یک تفکر نظام دار و منطقی ـ هر چند به صورت محدود ـ تلاش می کند. در حالی که در دوره ی گذشته، هیچ نوع ارتباط منطقی میان حوادث وجود نداشت و کودک به صورتی تمسخرآمیز و جادویی آن ها را با یکدیگر ارتباط می داد. با این حال، این تفکر خام و پر از اشتباه است و کودک قضاوت هایی نامطمئن دارد که با یک اشکال ساده ی پرسشگر در هم می شکند و نمی تواند راه چاره را بیابد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 1. Reception Theory.
 2. Stewart Hall, 1980.
 3. دنیس مک کوایل، مخاطب شناسی، ترجمه ی مهدی منتظرقائم، ص 150.
 4. ناصر باهنر، رسانه ها و دین: از رسانه های سنتی اسلامی تا تلویزیون، ص 228-234.
 5. Harms, 1944.
 6. oldman, 1964-1965.
 7. ر.ک: عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 27 و 28.
 8. C.f. Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul.
 9. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood too Adolescence, Rutledge & Regan Poul.
 10. Pre-Religious Thogut Stage.
 11. Sub-Religious Thogut Stage I.

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(2)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(2)
 3. دوره ی تفکر مذهبی ناقص دوم: (1) 9 تا 11 سالگی
 
 این دوره را می توان دوره ی تفکر مذهبی عینی نامید که با تفکر عملیاتی عینی مشخص می شود. از این روی، کوشش های کودکان برای درک و تفسیر مفاهیم مذهبی، به واسطه ی طبیعت عینی تفکرشان دچار مشکل می شود و برخلاف دوره ی پیش، منطق استقرایی و قیاس موفقی به کار می رود، ولی به مسائل عینی، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس محدود می شود. رشد تفکر عملیاتی، شتاب حرکت صعودی کودکان را از خیال پردازی به سطوح بالاتر تفکر بیشتر می کند و تفکر نظام دار در ارتباط دادن دو یا چند موضوع امکان پذیر می شود. پاسخ به نحوه ی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) نشان می دهد که کودک در این سنین از طریق توجیه های فیزیکی به دنبال دستیابی به واقعیت هاست و نسبت به دوره ی پیش در منظم کردن تفکرش موفق تر است. او معتقد است خدا با بازوهایش آب ها را کنار زد و به دلیل اینکه دست های خدا نامرئی هستند، آن ها را نمی توان دید. وقتی که بنی اسرائیل گذشتند، او دست هایش را کنار کشید و آب ها روی هم ریختند.
 با مقایسه ی نمونه ی بالا با نمونه ی مشابه آن در دوره ی قبل، می توان بیشتر به این موفقیت در منظم کردن تفکر پی برد. هر دو در استفاده از توجیه های مادی و عینی مشترک اند، اما او با نامرئی ساختن دست ها، در حقیقت مشکلی را که کودک در دوره ی قبل از عهده ی پاسخ گویی به آن برنیامده بود، برطرف کرد.
 
4. دوره ی اول تفکر مذهبی شخصی: (2) 11 تا 13 سالگی
 
 ویژگی این دوره که واسطه ی تفکر عملیاتی عینی و تفکر صوری است، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی بیشتر است. در این مرحله، با رشد فعالیت های عقلی، استقرا و قیاس منطقی پیشرفته تری به کار برده می شود که نشان از حرکت به سوی تفکر انتزاعی بیشتری را دارد. اما این حرکت همچنان توسط عناصر عینی مختل می شود و به نظر می رسد کودک هنوز توانایی کنار گذاردن این عناصر را ندارد.
 با مقایسه ی این نمونه با نمونه های گذشته که چگونگی پاسخ به شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) را روشن می سازد، می توان به نکات بالا پی برد. خداوند به امواج گفت که تقسیم شوند و آن ها اطاعت کردند. پرسیده شد: آیا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد: خیر. سؤال شد: پس چطور شنیدند و فرمان خدا را اطاعت کردند؟ پاسخ داد: خدا هر کاری را می تواند انجام دهد.
 در اینجا فرضیه ای در نظر گرفته شده است که خدا برای انجام کارها به مخلوقاتش دستور می دهد و همه ی مخلوقاتش باید خالق را اطاعت کنند. این مسئله نشان می دهد که کودک از نیروی جسمانی خود کمک می گیرد. اما تفکر او کاملاً هم انتزاعی و مجرد از عینیات نیست؛ زیرا هنوز ارتباط خدا با مخلوقاتش را از راه گفتن و شنیدن توجیه می کند.
 
5. دوره ی دوم تفکر مذهبی شخصی: (3) 13 سالگی به بعد
 
 در این مرحله، تفکر به صورت فرضیه و قیاس بدون ممانعت عناصر عینی انجام و تفکر انتزاعی میسر می شود. نوجوان تلاش می کند فرضیه هایی را خارج از حوزه ی تجارب خود وضع کند و با استفاده از دلیل، آن ها را قبول یا رد کند. در این دوره، تفاوت بارزی میان تفکر دانش آموزان تازه وارد با بزرگ سالان وجود دارد. این امر به سبب تقویت و تمرین تفکر انتزاعی و تجارب بیشتر در بزرگ سالان است؛ در حالی که نوجوانان هنوز در ابتدای راه قرار دارند. با وجود این، آنان نیز از همان ویژگی رهایی از محدودیت های عینی برخوردارند.
 درباره ی واقعه ی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع)، یکی از پاسخ ها این بود که خدا باد را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد و نیروهای دیگری را هم قرار داد تا آب را به جای اول خود برگرداند. در نظر آنان، این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق العاده ی خداوند و خالقیت او ساده به نظر می رسد؛ به ویژه اینکه آشنایی بیشتر با عوامل طبیعت و قوانین علمی به کمک آن ها می آید.
 به طور کلی می توان دوره های مذکور را با توجه به اشتراکاتی که دارند به دوره های سه گانه ی تفکر مذهبی شهودی (تا 7-8 سالگی)، تفکر مذهبی عینی (از 7-8 سالگی تا 13-14 سالگی) و تفکر مذهبی انتزاعی (13-14 سالگی به بعد) تقسیم کرد.
 از بیان دوره ها، این واقعیت به دست می آید که به سبب محدودیت های کودکان، برداشت های دینی آنان نیز محدود و کودکانه خواهد بود. بنابراین نباید توقع دیگری از آنان داشت. از آنجا که بخش زیادی از معارف دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از آن ها را تا دوره ی تفکر عملیات صوری به تأخیر انداخت و از تعلیم و تربیت مطالبی فراتر از درک کودکان جلوگیری کرد. همچنین، در تعلیم و تربیت های دوره ی نوجوانی، دقت نظرهای لازم را به کار بست.
 
درک کودکان از مفاهیم دینی
 
 پس از آنکه به طور کلی با سیر رشد تفکر دینی کودکان و نوجوانان و ویژگی های آن آشنا شدیم، در این بخش به طور خاص به برداشت های کودکان از برخی مفاهیم دینی می پردازیم؛ زیرا اگر بخواهیم تعلیم و تربیت دینی مناسبی را برنامه ریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه ی دانش آموز گام نهاده و از دید او به دین و معارف آن بنگریم. تصورات کودک از مفاهیم دینی چنان خام و محدود است که معلم بدون شناخت آن ها نه تنها در تعلیم و تربیت خود موفق نخواهد بود، بلکه به جای تعدیل تدریجی آن ها، به این خامی ها دامن خواهد زد. این مباحث بر پایه ی تحقیقات انجام شده در خارج از ایران (4) و داخل ایران (5) که نتایج مشابهی دربرداشت، ارائه می گردد. در این بخش، به طور دقیق تر خواهیم دید که دوره ی دبستان، دوره ی برداشت های خام و عینی از مفاهیم دینی است و سنین دوازده یا سیزده سالگی محدوده ی زمانی تعیین کننده ای در پیشرفت درک مفاهیم دینی به شمار می آید و سن سیزده سالگی همان سن تقریبی است که تفکر دینی کاملاً به صورت انتزاعی انجام می شود.
 
1. مفهوم خدا
 
 برداشت کودکان از این مفهوم با ویژگی های خودمحوری و تفکر عینی آنان مطابقت دارد. علاقه ی طبیعی آن ها این است که به موجودات مجرد با همان عینک عینی همیشگی نگاه کنند. درک خردسالان از مفهوم خدا تا حدود 7 سالگی بسیار خام، مادی و شبیه یک انسان است؛ او با صدایی شبیه ما سخن می گوید؛ در بهشتی سکونت دارد که در آسمان هاست و به صورت یک انسان به زمین آمده و به اداره ی امور آن می پردازد. تعداد قابل توجهی از آنان معتقدند که خدا را می توان دید و اکثر کودکانی که این اعتقاد را ندارند، دلایل خود را دوری از خدا بیان داشته اند. از این روی، برخی ادعا می کنند اگر دوربینی داشته باشند، می توانند او را ببینند. در مجموع، گفته های آنان در این سنین، از قابل رؤیت بودن خداوند حکایت دارد.
 درک کودکان از خدا در محدوده ی سنی 7 تا 9 سال، بیشتر انسانی فوق العاده است تا موجودی فوق طبیعی؛ مانند اینکه او را شبیه انسانی نورانی می پندارند و گاه او را به صورت شعله ی آتش توصیف می کنند. این توصیفات حاکی از ناتوانی آنان برای درک آنان از این مفهوم است. به طور کلی، بیشتر کودکان در تصور انسانی که از خدا دارند، او را با ویژگی های یک مرد تصور می کنند تا یک زن.
 کودکان خدا را دوست خود می دانند، اما قدرت سحرآمیز و نیز خشمگینی او در برابر اعمال ناپسند ما، سبب می شود که ترس از خداوند در آنان وجود داشته باشد. بنابراین معلم باید مراقب باشد این ترس را تشدید نکند، بلکه چهره ی دوستانه و محبوبی از خداوند ترسیم کند، و از این ترس نیز باید به نحو صحیحی بهره برداری شود که در مباحث آینده به آن اشاره خواهد شد.
 درک کودکان 9 تا 12 سال از مفهوم خداوند، نسبت به مقاطع پایین تر متفاوت است و می توان آن را عبور از تصویر فوق انسانی خدا به فوق طبیعی دانست و این به معنای کنار گذاشتن تفکر خام گذشته و تلاش برای گذر از این مرحله است. آنان در توصیف خداوند، بیشتر به صفات برجسته ی او مانند آفریننده و خالق بودن اشاره می کنند. البته این برداشت، دلیل فهم درست آنان از این معانی نیست و هنوز تفکر آنان متأثر از عناصر عینی و محسوس است. در این میان، تعداد کمی نیز وجود دارند که هنوز خدا را به نور، فرشته، شعله ای از آتش و از این قبیل تشبیه می کنند. در این سنین، کمتر کسی یافت می شود که به قابل رؤیت بودن خدا معترف شود.
 اکثریت کودکان در طول دوره ی دبستان، خدا را به آسمان برده اند و دلایلی گوناگون برای آن بیان می دارند؛ گاهی به دلیل بزرگی اش و گاهی به دلیل اینکه وظایفش را بتواند خوب انجام دهد؛ مانند: نظارت بر بندگان، دیدن آن ها و رسیدگی به کارشان و گاهی به هر دو دلیل. البته عده ی قابل توجهی نیز در همه ی سنین بیان می دارند خدا در همه جا هست. اما این کودکان هم هنوز قادر به درک انتزاعی از «همه جا بودن» نیستند. وقتی برای این عده مکان های خاصی نام برده می شود و سؤال می شود که آیا خداوند در این مکان ها هم حاضر است، پاسخ ها نشان می دهد که بیشتر آن ها نمی توانند مسئله ی وجود خدا در همه جا، با وجود او در یک جای مشخص را در کنار یکدیگر قبول کنند و در ذهن خود، آن را یک تناقض می پندارند. به این نمونه که مصاحبه با یک کودک یازده ساله است، توجه کنید:
 آیا خدا احتیاج به خانه دارد؟ نه؛ چون خدا همه جا هست و در همه جا وجود دارد. آیا خدا همه جا هست یا در جاهای بخصوصی است؟ همه جا هست. یعنی اگر آدم زیر زمین هم برود، خدا هست. آیا در این خانه هم خدا هست؟ نخیر. چرا؟ چون خدا باید همه جا باشد و نمی تواند اینجا باشد.
 اما در اواخر دوره ی دبستان، تعدادی از دانش آموزان، موفق به حل این تناقض می شوند و در حدود دو سال نخستین دوره ی راهنمایی، نوجوانان سعی می کنند مشکل تفکر کودکانه ی خود را با تعمق بیشتر حل کنند و پس از این دوره است که به خدا، به صورت مجرد نگاه می شود و برداشت انتزاعی حاصل می گردد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 1. Sub-Religious Thogut Stage II.
 2. Persona Religious Thogut Stage I.
 3. Personal-Religious Thogut Stage II.
 4. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, Rutledge & Regan Poul, chapter 5-15.
 5. ر.ک: عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 27 و 28/ عزت الله نادری و مریم سیف نراقی، «چگونگی پاسخ گویی کودکان 3 تا 13 سال تهرانی به سؤالاتی درباره ی مفهوم خدا»، مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت در دوره ی ابتدایی، تهران، وزارت آموزش و پرورش، 1369.
 منبع: فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی-2
منبع:فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی- 2

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(3)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(3)
 2. مفهوم نبوت
 
 الف) پیامبر: درک کودکان و نوجوانان از مفهوم پیامبر سه مرحله را پشت سر می گذارد: نخست تا حدود نه سالگی که تصور کودکان از پیامبر دین خود، مغشوش و پراکنده است. بالاترین تلقی کودک این است که وی فردی خوب و مفید و پارساست. تعداد قابل توجهی از کودکان در این سنین، او را فردی معمولی می دانند و بسیاری هنوز به لباس ها و ظاهر فیزیکی اش نظر دارند که نیکوکار بودن او هم به آن ضمیمه می شود؛ مانند اینکه: «او لباس هایش رنگ دیگری بود. صدایش طور دیگری بود. او مرد خوبی بود و دوست داشت به مردم کمک کند». پیامبر در نظر آنان از سایر مردم مهربان تر، مقیدتر به مسائل عبادی و خوش اخلاق تر مجسم می گردد.
 از نه تا سیزده سالگی، پیامبر با مردم متفاوت و حتی بی همانند تصور می شود؛ زیرا او از قدرت معجزه برخوردار است. مانند این بیان کودکی که: «او تنها مردی بود که می توانست معجزه کند». در این سنین، برخی کودکان تلاش می کنند تا موقعیت ویژه ی او را در سایر زمینه ها تشخیص دهند؛ مانند اینکه: «خدا همیشه به او کمک می کند و معلومات بیشتری به او می دهد».
 از سیزده سالگی به بعد، مرحله ای آغاز می شود که در آن به پیامبر هم بر اساس رسالتش برای عالم و هم ارتباط مخصوصش با خدا، با وضوح بیشتری نظر می شود. مانند اینکه «او می تواند معجزه انجام دهد. انسان مخصوصی بود که فرستاده شد تا درباره ی خدا تبلیغ کند. هدف از رسالت او این است که درستی و محبت را بیاورد و به مردم راه را نشان دهد». اغلب کودکان در این سنین، نجات بخش بودن پیامبر را در برداشت های خود منعکس می کنند. به طور خلاصه، برداشت آنان از پیامبر به صورت انسانی خوب آغاز می شود و سپس به عنوان معجزه گر و آن گاه یک منجی ادامه می یابد.
 تصور آنان از کودکی پیامبر بسیار متنوع و متفاوت است؛ به طوری که نمی توان به سادگی آن ها را دسته بندی کرد. تنها می توان اشاره کرد که تا سنین حدود هشت سالگی این تصور نامناسب، جزئی و متمرکز بر جنبه های فیزیکی است. خردسالان مایل اند به توجیهاتی مانند اینکه «خدا به او بیشتر توجه داشت» روی آورند؛ بدون اینکه معنای آن را دریابند. تفاوت کودکی پیامبر با سایر کودکان در لباس ها، اسم و ظاهر جذاب او معطوف می شود.
 پس از هشت سالگی، آنان به کودکی او به چشم یک دوران معمولی می نگرند، و به مثابه ی الگویی کودکانه که هیچ گاه مرتکب کار ناپسندی نمی گردد، مطرح می شود. به تدریج در سال های آخر دبستان و آغاز راهنمایی، این تصور تعدیل بیشتری پیدا می کند و اگر تفاوت هایی با سایر کودکان داشته است، شاید به سبب زهد و علاقه اش به مسائل مذهبی بوده است. پس از سیزده سالگی، بر ذکاوت و هوش او تکیه ی بیشتری می شود؛ در عین حال که عادی بودن کودکی وی را باور دارند.
 ب) عصمت: بیشتر کودکان و در سنین بالاتر همه ی آن ها، معتقدند که پیامبر از هرگونه خطا و گناهی مصون است. تا حدود سال های نخست دبستان، این تصور وجود دارد که به ندرت امکان ارتکاب اشتباه برای پیامبر می رود و دلیل عمده ی آن ها بر «تربیت خود او در کودکی» یا «ترس او از مجازات الهی» متمرکز است. آن ها به طور کلی بزرگ سالان را به دور از بدی ها و اشتباه ها می دانند و پیامبر هم از این امر مستثنا نیست.
 این برداشت ها به تدریج در اواخر دوره ی دبستان و اوایل دوره ی راهنمایی واقعی تر می شوند. شخص پیامبر، اغلب برای آنان معصوم و دور از دسترس است؛ زیرا خداوند به او فرمان داده است که از شیطان روگردان باشد و پیامبر نیز فرمان بردار امر الهی است. آن ها عصمت پیامبر را با مسئله ی رسالت او مرتبط می سازند؛ مانند اینکه: «او چون پیامبر است، باید الگوی خوبی برای دیگران باشد و اگر کار بد می کرد، مردم به او ایمان نمی آوردند». عده ی کمی هم او را جایزالخطا می پندارند؛ اما این خطاها را از تأثیرات بد به دور می دانند. پس از این سنین نیز پیامبر در نظر آنان از ویژگی عصمت برخوردار است و خداوند با نفوذ و تأثیر معنوی خود از او در برابر دسیسه های شیطانی حمایت می کند.
 تعدادی از کودکان در همه ی سنین، عصمت پیامبر را در دوران کودکی اش منتفی می دانند و احتمال بروز خطا و اشتباه را جایز می شمارند و آن را مقتضای طبیعی دوران کودکی دانسته و چون قصد او قصد بدی نبوده است، نقطه ضعفی هم به شمار نمی آید. به تدریج که پیامبر بزرگ می شود، می آموزد که چه چیز خوب، و چه چیز بد است و در نتیجه رفتارش پسندیده می شود. از نظر نوجوانان نیز این خطاها نقطه ضعفی محسوب نمی شود؛ زیرا این مقتضای طبیعی همه ی کودکان است و پیامبر هم چون بشر است، باید دوران کودکی او را مانند سایرین دانست.
 البته نباید از تأثیر آموزش ها در این زمینه غافل ماند؛ چرا که نحوه ی تعلیم و تربیت، این تصورات را تحت تأثیر قرار می دهد.
 ج) وحی: تا حدود ده سالگی، درک کودکان از مفهوم وحی، کاملاً متأثر از ویژگی های دوره ی پیش عملیاتی عملیات عینی است. وحی را صحبت انسانی با انسان دیگر که با صدایی معمولی انجام می شود، می دانند و اگر پیامبر از نعمت شنوایی محروم باشند، این ارتباط نیز از میان خواهد رفت؛ مگر آنکه خدا گوش او را شنوا سازد و یا این پیام از طریق مادی و فیزیکی دیگری منتقل گردد. اغلب آن ها معتقدند اگر سایر انسان ها هم به هنگام وحی نزد پیامبر حضور داشته باشند، پیام را خواهند شنید.
 سپس تا حدود سن 12 سالگی، کودکان می کوشند این ارتباط را به گونه ای غیرفیزیکی توجیه و از کلماتی مانند ارتباط با روح که معنای واقعی آن را نمی دانند، استفاده می کنند؛ اما به خوبی می توان تشخیص داد که هنوز از توجیهات مادی و عینی که متأثر از ویژگی های تفکر عینی است، رهایی نیافته اند و نمی توانند دلیل مناسبی برای محروم ماندن سایر مردم از دریافت پیام الهی بیان کنند و توجیهاتی مانند «خداوند قدرت شنیدن را از آن ها می گرفت» یا «صدا در ذهن پیامبر بود» و یا «ارتباط مخصوصی است که فقط پیامبران می فهمند» را بیان می دارند. همچنین در پاسخ به این سؤال که اگر پیامبر از نعمت شنوایی بی بهره باشد، آیا پیام الهی را می شنود، همچنان تعدادی پاسخ منفی داده و تعداد کمی بیان می دارند که «خدا توان شنیدن را به او می داد»، که نشان از توجیهات عینی و مادی آن ها دارد.
 در مجموع، می توان نتیجه گرفت که کودکان دبستانی آموخته اند پیامبران افراد خاصی هستند و با خدا در ارتباط اند؛ اما تحت تأثیر تفکر عینی خود به توجیهات فیزیکی و مادی توسل می جویند.
 د) معجزه: کودکان در تمام سنین تصدیق می کنند که پیامبران قادر هستند این معجزات را با نیروی فوق العاده ای انجام دهند و وقوع آن ها را در تاریخ باور دارند و محدودیتی برای قدرت الهی در انجام معجزاتی از این قبیل قایل نیستند. پژوهش ها نشان می دهد در دوره ای از رشد ذهنی که به طور عمده شامل سال های پیش از دبستان و سال های نخستین دبستان می باشد، کودکان برداشت صحیحی از معجزات ندارند، از این رو، استدلال هایشان بیشتر صورتی افسانه ای دارد و در نظر آنان، معجزات بدون وجود یک ارتباط منطقی حادث شده اند. نیروی جادویی و افسانه ای به نام خدا در کار جهان است، و قوانین طبیعت ناشی از تبعیت از این نیروست. مانند این توجیه کودک هفت ساله از تبدیل عصای موسی (ع) به مار: «چوبش افتاد، بعد خدا فوتش کرد و مار شد». این نوع توجیهات که تا حدود ده سالگی نیز دیده می شود، نشانگر این برداشت افسانه ای از معجزات و نفس جادویی خداوند در آن ها می باشد و از یکسان بودن معنای معجزه و شعبده نزد آنان حکایت دارد. آن ها با همان محدودیت های انسان انگاری خداوند، معتقدند که او باید برای نیل به مقاصدش از راه های فیزیکی دخالت کند؛ برای نمونه، با دستان خود رود نیل را شکافته است. آن گاه که کودکان معنای علیت را می فهمند، درست تر از قبل، روابط منطقی را به کار می برند و از آنجا که وقایع مربوط به معجزات با منطق عینی آن ها سازگار نیست، به گونه ای دیگر آن ها را توجیه می کنند. برای مثال، می گویند: «حضرت موسی خیال می کرد عصایش مار شده»؛ زیرا آن ها در عالم عینی خود آگاه هستند که مار همواره از تخم به وجود می آید نه از عصا و نمی توانند توجیه درستی از آن ارائه دهند. از این روی، گاهی ناتوانی خود را در درک آن ها ابراز می کنند.
 با گام نهادن کودک در مرحله ی تفکر انتزاعی، پاسخ ها شکل نوینی می یابند و بر اثر پیدایش درک منطقی، او عموماً معجزات را این گونه توجیه می کند که خداوند می تواند هر کاری را انجام دهد. تا حدود چهارده سالگی همچنان دخالت مستقیم خداوند در رخداد معجزه وجود دارد؛ اما نه به گونه ای که پیش از این تصور می شد، بلکه او به همان عوامل طبیعی دستور می دهد تا این معجزات را انجام دهند؛ مانند اینکه در توجیه شکافته شدن رود نیل بیان داشته اند: «این قدرت خدا بوده، او به دریا گفت دو قسمت شود». وقتی سؤال شد مگر دریا گوش دارد؟ پاسخ این بود که دریا گوش ندارد، ولی خدا هر چه بخواهد آن ها انجام می دهند.
 به تدریج پس از چهارده سالگی این اعتقاد در او پیدا می شود که خداوند، خود در این گونه امور و تغییر در طبیعت دخالت نمی کند، بلکه قدرت فوق العاده ای به پیامبر می دهد تا در طبیعت تصرف کند یا اینکه نیروهای طبیعی دیگری را واسطه ی تأثیر در طبیعت قرار می دهد.
 
3. مفهوم معاد
 
 الف) مرگ: درک مفهوم مرگ در بزرگ سالان، همراه با سه ویژگی اساسی است: 1. فنا: هر موجود زنده ای یک بار می میرد؛ 2. عمومیت: تمام موجودات زنده قطعاً می میرند؛ 3. فقدان اعمال حیاتی: همه ی موجودات زنده در هنگام مرگ، اعمال و کارکردهای حیاتی مانند تفکر، حرکت و ... را از دست می دهند.
 پژوهش ها نشان داده است که تحول مفهوم مرگ در کودکان، از سه مرحله می گذرد:
 1. کودکان 4 تا 7 سال (خردسالان پیش دبستانی): مرگ در نظر خردسالان واقعه ای ناپایدار و برگشت پذیر است. آن ها در این مرحله، مرگ را به منزله ی رویدادی درک می کنند که موقت و ناپایدار است و مردن را مانند غیبت موقت فرد می دانند که دیر یا زود بازمی گردد. تصور کودک در برابر خودش این است که همواره زنده خواهد بود و این فکر که روزی او هم می میرد، برایش دشوار است. عقاید و افکار کودک درباره ی مرگ بسیار محدود است و به زحمت می تواند از شنیدن خبر مرگ کسی بفهمد که بر سر او چه آمده است؛ مگر آنکه خود، صحنه ی مرگ و دفن او را ببیند.
 منبع:فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی- 2

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(4)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته دینی کودکان(4)
 3. مفهوم معاد
 
 الف) مرگ: درک مفهوم مرگ در بزرگ سالان، همراه با سه ویژگی اساسی است: 1. فنا: هر موجود زنده ای یک بار می میرد؛ 2. عمومیت: تمام موجودات زنده قطعاً می میرند؛ 3. فقدان اعمال حیاتی: همه ی موجودات زنده در هنگام مرگ، اعمال و کارکردهای حیاتی مانند تفکر، حرکت و ... را از دست می دهند.
 پژوهش ها نشان داده است که تحول مفهوم مرگ در کودکان، از سه مرحله می گذرد:
 1. کودکان 4 تا 7 سال (خردسالان پیش دبستانی): مرگ در نظر خردسالان واقعه ای ناپایدار و برگشت پذیر است. آن ها در این مرحله، مرگ را به منزله ی رویدادی درک می کنند که موقت و ناپایدار است و مردن را مانند غیبت موقت فرد می دانند که دیر یا زود بازمی گردد. تصور کودک در برابر خودش این است که همواره زنده خواهد بود و این فکر که روزی او هم می میرد، برایش دشوار است. عقاید و افکار کودک درباره ی مرگ بسیار محدود است و به زحمت می تواند از شنیدن خبر مرگ کسی بفهمد که بر سر او چه آمده است؛ مگر آنکه خود، صحنه ی مرگ و دفن او را ببیند.
 2. کودکان 7 تا 11 سال: در این مرحله، درک کودک از مفهوم مرگ دچار تحول اساسی می شود؛ هر چند هنوز با درک واقعی از مرگ فاصله ی بسیار دارد. در این دوره ی تفکر، فقدان اعمال حیاتی به بعضی جنبه های دیگر مانند: نفس کشیدن، ضربان قلب و ... که درونی تر است، تسری پیدا می کند و هنوز معنای واقعی مرگ حاصل نشده است. او در این سن، مرگ را به صورت فقدان حیات برای کسانی می داند که دور از او هستند و یا رابطه ی عاطفی نزدیکی با او ندارند. از این روی، درک او از مرگ دوستان و نزدیکان خود دیرتر از مرگ غیر آنان اتفاق می افتد. او می پندارد که بعضی افراد نمی میرند؛ به ویژه کسانی که با او مناسبات عاطفی نزدیک و او را دوست دارند. در مرحله ی بعد نیز مرگ خود را دیرتر از مرگ دیگران درک می کند. از این پس، برای بسیاری از کودکان، مرگ غیرقابل برگشت تصور می گردد و در نتیجه از نظر عاطفی نیز مفهومی نوین می یابد و با مشاهده ی مرگ یکی از نزدیکان، ترس از مرگ ظاهر می شود. بنابراین باید توجه داشت که در طرح معارف دینی مربوط به مرگ، از تأکید زیاد بر آن پرهیز و به هنگام بیان این مفهوم، آن را یک پدیده ی معمولی در این دنیا توصیف کرد. همچنین بیشتر بر جلوه های مطلوب و خوشایند پس از آن در جهان آخرت تکیه داشت.
 در مجموع، می توان دریافت که اگرچه رشد نسبی در برداشت از مرگ حاصل شده است، هنوز سه ویژگی مرگ، به طور موفق درک نمی شود.
 3. کودکان 11 تا 16 سال: در حدود 11 سالگی، عامل عمومیت حاصل می گردد و کودک مرگ را برای همه چیز و همه کس تلقی می کند و ویژگی عدم اعمال حیاتی در مرگ نیز تمامی جنبه های حیات را فرا می گیرد؛ حتی آن هایی که از میدان حس و دیدش خارج است. بدین ترتیب، در این سنین مرگ به همراه سه ویژگی آن درک می گردد.
 ب) بهشت و دوزخ: کودک از چگونگی و چیستی بهشت و دوزخ آگاهی ندارد و صرفاً بر اساس شنیده ها این تصور در او پدید آمده است که مثلاً بهشت باغ زیبایی است و در آن انواع خوردنی ها و اسباب بازی ها یافت می شود. در آنجا می توان دوچرخه سواری کرد، تاب بازی کرد و حیاط آن برای هر نوع بازی وسیع است. تصورش از جهنم، مقداری آتش بر روی هم انباشته است. او هرگز گمان ندارد که ممکن است او هم روزی در این آتش جای داشته باشد، بلکه می تواند در هر صورت خود را از آن خلاصی دهد. او معتقد است می توان سوزش آتش دوزخ را تحمل کرد.
 با این حال، شوق دیدار بهشت و زندگی در آن، و گریز از آتش، گاهی او را به خود مشغول می سازد. برای رفتن به بهشت حاضر است فرمان های پدر و مادر را گوش کند و اگر بداند که نافرمانی آنان سبب ورود به آتش جهنم می شود، از آن می گریزد. اگر دریابد که عملش خطا و گناه بوده است و عقوبت آتش در پی دارد، برای آن نگران می شود و گاه اشک می ریزد. ترس از جهنم او را وامی دارد که جداً راست گو باشد و نافرمانی نکند و طمع بهشت هم سبب می گردد که به جد دنبال اطاعت فرمان های خداوند و سخنان والدین و معلم خود باشد.
 آنچه بیان شد، مجوز این نیست که تبشیر و انذار به صورت یکسان در تعلیم و تربیت کودکان به کار گرفته شوند، بلکه باید تأکید بر بهشت و نعمت های زیبای آن داشت و بهتر است خطاب به طور مستقیم متوجه خود کودکان باشد؛ حال آنکه در بیان رنج و عذاب دوزخ، باید خطا را متوجه بدکاران، و نه کودکان کرد. همچنین نباید کودکان را از بهشت خیالی و نعمت هایی که دوست دارند در بهشت وجود داشته باشد، خارج سازیم تا اینکه به تدریج در مراحل بالاتر تصوراتشان تصحیح گردد.
 
4. مفهوم عدل الهی
 
 یکی از پرسش های معلمان دینی همواره این بوده است که آیا بحث از عدل الهی را می توان در دوره ی دبستان مطرح کرد یا خیر؟ اگر پاسخ مثبت است، طرح مفاهیم پیچیده ی آن چه صورتی خواهد داشت؟
 پاسخ سؤال، در گروه چگونگی برداشت کودکان از مفهوم عدل الهی است و اینکه تا چه میزان قابلیت درک مباحث مربوط به آن را دارند. نتایج پژوهش های انجام شده درباره ی نگرش کودکان به نحوه ی برخورد خداوند با انسان و اعمال او، نشان می دهد که کودکان تا حدود ده سالگی معتقدند که خداوند می تواند نسبت به بندگان خود عدالت را اجرا نکند؛ زیرا او هر چیزی را که بخواهد انجام می دهد. از این روی، وقتی داستان های پیامبران گذشته و عذاب های الهی نقل می شود، آنچه برای آنان به ظاهر بی عدالتی به نظر می رسد، تعجب آور و دور از انتظار نیست؛ به ویژه آنکه این موارد به بدکاران مربوط می شود. در نظر آنان، رفتار خداوند غیرقابل پیش بینی و مجازاتش هم به دلخواه خود اوست.
 از ده سالگی به بعد نیز کودکان این احتمال بی عدالتی را برای خداوند جایز می دانند. به این معنا که خداوند در پی بی عدالتی نیست، اما بدکاری خود انسان هاست که چنین برخورد ناعادلانه ای را اقتضا می کند. مانند این بیان کودک که: «اگر فردی واقعاً بدکار باشد و به دستورات خداوند توجه نکند، خداوند می تواند به او بی عدالتی کند و حتی به علت آن، او کشته شود». این توجیهات نشان می دهد که کودکان دبستانی، از معنای عدالت و مصادیق آن برداشت صحیحی ندارند.
 از حدود سیزده سالگی به بعد، این معنا برای نوجوانان روشن می شود و درمی یابند که خداوند نباید برای عده ای خاص تبعیض قایل شود و اگر هم مجازاتی لازم باشد، باید مطابق با درجه ی گناه تعیین گردد. بنابراین آن ها عذاب های الهی را مداخله ی الهی محسوب نمی کنند، بلکه آن را نتیجه ی مستقیم اعمال خود انسان ها می دانند. در نظر آنان، خداوند همواره عادل است؛ زیرا خصوصیات و تعالی وجودی او، این گونه اقتضا می کند. اما در برخی موارد که به ظاهر قضاوت او عادلانه به نظر نمی رسد، به این سبب است که ما قادر نیستیم هدف های خداوند را از چنین برخوردهایی دریابیم.
 با توجه به این یافته ها، می توان دریافت که کودکان دبستانی از درک مفهوم عدالت و ملاک های برخورد با انسان ناتوان هستند و این ناتوانی به محدودیت های تفکر و همچنین خامی اجتماعی و عاطفی آن ها مربوط می شود. بنابراین تا زمانی که زمینه های ذهنی لازم برای آنان پدید نیامده است، ورود به مباحث بحث برانگیز و مشکل عدل ضرورتی ندارد و تنها می توان به بیان ساده ای از آن اکتفا کرد که در بحث تعلیم و تربیت عدل خواهد بود.
 در پایان این بخش، باید به تأثیر برخی عوامل دیگر در فهم دینی کودکان و نوجوانان اشاره داشت؛ مانند: خانواده و میزان تقیدات دینی ایشان، آموزش های مذهبی، تجربه های شخصی دینی مخاطبان و تأثیرات محیطی، به ویژه توسط رسانه های جمعی.
 
دو دوره ی کلی در تعلیم و تربیت دینی کودکان
 
 با توجه به آنچه در مباحث مربوط به رشد تفکر دینی مطرح شد، می توان تعلیم و تربیت دینی کودکان را به دو دوره ی کلی تقسیم کرد:
 1. خردسالان 5 تا 9 سال: اگر پایان شش سالگی را سن ورود به دبستان بدانیم، این دوره سال های اول، دوم و سوم دبستان را دربردارد. به طور کلی، می توان این دوره را دوره ی مذهب خیال پردازی شده نامید. درک عقلی خردسالان بسیار محدود است و «احساس» و «خیال»، روش های آن ها در تحقیق و بررسی پدیده های عالم است. از این روی، تعلیم و تربیت دینی نیز باید به این ویژگی مهم توجه کند و به داستان، نقاشی، موسیقی، شعر، سرود، نمایشنامه و سایر کارهای هنری که مبتنی بر احساس و خیال می باشند، اهمیت زیادی بدهد و آن ها را از عوامل زیربنایی تدریس به شمار آورد. باید به کودکان کمک کرد تا از طریق همین احساس و خیال، به درک مفاهیم دینی نزدیک شوند نه از طریق عقلی. تعلیم و تربیت دینی خردسالان، باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستان گویی باشد (با حفظ قداست درس دینی) تا ارتباط مربی و معلم از جاذبه و تأثیر لازم برخوردار گردد. به ویژه آنکه هدف عمده ی تعلیم و تربیت دینی در این سنین، جذب کودک به دین است و سپس تعلیم و تربیت.
 معلم باید به تجربه های کودکان، هر چند ساده و اندک باشند توجه کند و تا حد امکان زمینه های تجربه ی عملی آن ها را فراهم سازد و برای نزدیک کردن درک و احساس آن ها به معانی واقعی، از این تجربه ها بهره گیرد. وقتی آن ها احساس هایی همچون ترس، تعجب، پشیمانی، شادی و ... را در عمل تجربه نکرده باشند یا معلم تجربه های آن ها را در این زمینه ها یادآوری نکند، در برخورد با داستان ها و معارف دینی که مملو از چنین احساس هایی است، درک صحیحی نخواهند داشت. بنابراین معلم باید از خلال موضوعاتی که کودکان به آن ها علاقه مندند، دین را به زندگی مربوط سازد. برای مثال، اگر موضوع پیامبری و اهمیت آن مطرح است، باید از تجربه ی کودکان در مدرسه و احساس نیازی که به معلم دارند استفاده و بحث را مطرح کرد. یا در تبیین احساس مؤمنین از اعیاد دینی، باید کودکان را به احساس شادی که از روز تولد خود دارند بازگشت داد و احساس مشابه را در آنان بیدار ساخت. یا اینکه زمینه های تجربه را برای بیدار کردن این گونه احساس ها فراهم آورد. همچنین برای تبیین اهمیت و لذت بخش بودن انفاق، برنامه هایی را پیش بینی کرد که خود به این کار مبادرت ورزند و اهمیت و لذت آن را در عمل احساس کنند.
 آنان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می برند، اما معانی آن ها را نمی دانند و این نگرانی وجود دارد که به مجموعه لغات مذهبی ای دست یابند که معانی صحیح آن ها را نمی دانند. بنابراین باید زبان بیان مفاهیم دینی را عینی و قابل فهم کرد و مراقب بود که برای خردسالان، کلمات در خور فهم آنان به کار برده شود و معلم مطمئن شود که معانی آن ها را دریافته اند.
 2. کودکان 9 تا 13 سال: پیشنهاد یک تعلیم و تربیت دینی برای دو سال نخست و دو سال پایانی این سنین کلی است. اما می توان گفت نیاز دانش آموزان نسبتاً شبیه یکدیگر است. یکی از ویژگی های دانش آموزان در این سنین، علاقه به لذت بردن و سرگرم شدن و فراگیری معلومات جالب می باشد. با گسترده شدن تجربه های کودک در این سنین و آشنایی او با علوم مختلف، وی روز به روز با غظمت خلقت بیشتر آشنا می شود و این مسئله می تواند زمینه ای برای طرح معارف مربوط به خداشناسی باشد.
 نباید فراموش کرد که تفکر کودکان در این دوره، در مرحله ی عملیات عینی قرار دارد و درک آن ها از مفاهیم مذهبی به واسطه ی طبیعت عینی تفکرشان محدود خواهد بود. از این روی، نمی توان مفاهیم انتزاعی و استدلال های عقلی را برای آن ها مطرح ساخت، بلکه معارف دینی همچنان باید به صورتی ساده و با تکیه بر تجربیات و احساس های شخصی آن ها تعلیم داده شود. البته این نکته را نباید از نظر دور داشت که گروه سنی مورد بحث، یک گروه کاملاً همگن نیست؛ زیرا در درک برخی مفاهیم دینی در حدود ده یا یازده سالگی پیشرفتی حاصل می شود و تغییر تدریجی که در این مرحله رخ می دهد، حرکت از تفکر عینی به سوی تفکر انتزاعی است. بنابراین می توان با حفظ اصول تعلیم و تربیت دینی کودکان، معلومات را در سطوح بالاتری برای آن ها ارائه کرد. بحث گسترده درباره ی این موضوع در فصل شیوه های تعلیم و تربیت مفاهیم دینی خواهد آمد. در این مرحله نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیت های عملی و کارهای هنری مختلف و سرگرمی های گوناگون، یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت به شمار می آید و باید ویژگی متنوع و پرنشاط بودن تعلیم و تربیت را همچنان محفوظ نگاه داشت؛ با این تفاوت نسبت به دوره ی پیش که بخشی از تعلیم و تربیت را باید به ارتقای معلومات و اطلاعات این کودکان اختصاص داد. برای نمونه، اگر در دوره ی پیشین برای تدریس نبوت و امامت بر نقل داستان هایی از زندگی آنان تکیه می شد تا ضمن آشنایی ابتدایی با آنان، محبت و علاقه ی خردسالان به پیامبران و امامان (ع) تقویت گردد، در این دوره افزون بر آن، برخی مطالب پیرامون وظایف و ویژگی های آنان نیز مطرح گردد. البته این امر با استفاده از روش هایی ساده و قابل فهم برای کودکان میسر خواهد شد. (17)
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 17. ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، ص 164-174.