تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته ی دینی کودکان(1)

تعلیم و تربیت و دنیای ناشناخته ی دینی کودکان(1)
 چکیده
 
 امروزه، کودکان ما در سپهر بی کران اطلاعات و ارتباطات، و در معرض پیام های بی شمار دینی قرار دارند که این مسئله، هشیاری درباره ی این مخاطبان کم سن و سال را وظیفه ای انکارناپذیر می سازد. یکی از مباحثی که دست اندرکاران حوزه ی تعلیم و تربیت دینی باید به طور گسترده با آن آشنایی پیدا کنند، نحوه ی استنباط کودکان در سنین مختلف، از موضوعات و مفاهیم دینی است. به یقین، شالوده ی تفکر دینی آنان را می توان در همین مفاهیم و برداشت های گوناگون جست و جو کرد. اگر درصدد هستیم تا پیام رسانی مذهبی، متناسب با ویژگی های دانش آموز را برنامه ریزی کنیم، ناچاریم در دنیای کودکانه ی آنان گام نهاده، از دید آن ها به معارف دینی بنگریم.
 مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان، به دوره های سه گانه ی تفکر مذهبی شهودی، مذهبی عینی و مذهبی انتزاعی تقسیم می شود.
 بر این اساس، می توان تعلیم و تربیت دینی کودکان را در دو دوره ی کلی خردسالان 5 تا 9 سال و کودکان 9 تا 13 سال برنامه ریزی کرد. تعلیم و تربیت دینی خردسالان باید توأم با بازی، شوخی، سرگرمی و داستان گویی باشد تا ارتباط مربی و متربی از جاذبه و تأثیر لازم برخوردار شود؛ در دوره ی دوم نیز استفاده از داستان، شعر، سرود، نمایشنامه و فعالیت های عملی و هنری مختلف و سرگرمی های گوناگون، یکی از ضرورت های تعلیم و تربیت به شمار می آید.
 کلید واژه ها: تعلیم و تربیت، دین، روان شناسی، کودک.
 
مقدمه
 
 دلیل عمده ی عدم موفقیت درباره ی تربیت دینی کودکان، نقص در برنامه هاست نه در کودکان. عدم آگاهی از برداشت های کودکانه، تعلیم و تربیت ما را دچار نواقص و کمبودهای گوناگونی خواهد کرد؛ از جمله اینکه سبب خواهد شد معارف دینی در سطوحی ارائه شود که با فهم کودکان متناسب نباشد و گاه این مایه ی خستگی و دل زدگی آنان از معارف دینی و حتی اصل اسلام می شود. افزون بر اینکه تفکر خام و محدود، آنان را نه تنها از تصورات و برداشت های غیرواقعی نجات نمی بخشد، بلکه این تصورات دور از واقعیت را تقویت خواهد کرد؛ زیرا کودک ناچار است برای درک مفاهیمی فراتر از استعداد خویش، به همان تفکرات کودکانه و خام روی آورده، از این طریق خود را قانع سازد. از این روی، ضروری است دست اندرکاران تعلیم و تربیت دینی با پژوهش های انجام شده درباره ی برداشت کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و یافته های آن ها را مدنظر داشته باشند.
 در این مقاله، بر اساس تحقیقات میدانی و نظری صورت گرفته، به مراحل رشد و تکامل درک دینی کودکان و نوجوانان می پردازیم و به برخی از برداشت های کودکان از مفاهیم دینی اشاره می کنیم. در پایان، وظایف اساسی در تعلیم و تربیت دینی این مخاطبان کم سن و سال را مرور خواهیم کرد.
 
روان شناسی دینی مخاطبان
 
 سنت مطالعات فرهنگی، در مرز میان علوم اجتماعی و علوم انسانی قرار دارد. در حوزه ی روان شناسی، مکاتب مختلفی برای مطالعه و بررسی وجود دارد که از جمله ی آن ها می توان به دو مکتب رفتارگرا و شناخت گرا اشاره کرد. رفتارگرایی بر تغییرات قابل مشاهده در رفتار تأکید داشته، و یادگیری را در یک فرایند ارتباطی بین محرک و پاسخ تحلیل می کند؛ حال آنکه شناخت گرایی، بر مطالعه ی فرایندهای درونی انسان و درک و تفکر او متمرکز است و تفسیرگر برداشت ها و دریافت های درونی او می باشد. مکتب شناخت گرا در روان شناسی، با سنت مطالعات فرهنگی و در نتیجه نظریه ی دریافت، (1) پیوندهای مفهومی و روش شناختی عمیقی دارد. (2) در این دیدگاه، این پیش فرض وجود دارد که پیام های رسانه ای دارای معانی ثابت یا ذاتی نیستند، بلکه به هنگام دریافت محتوا از سوی مخاطب است که آن ها معنا پیدا می کنند. به این ترتیب، مخاطب مولد معناست و آن ها را بر پایه ی مختصات ذهنی و شرایط فرهنگی خود دریافت و تفسیر می کند. (3)
 از نظر نگارنده، دیدگاه شناخت گرا زمینه ای را فراهم می آورد که پیام آفرینان با نحوه ی استنباط کودکان و نوجوانان در سنین مختلف از موضوعات و مفاهیم دینی آشنایی پیدا کنند و با پذیرش نوعی مخاطب محوری در ارتباطات، به راه حل های نوین و بسیار مؤثری در ارتباطات دینی دست یابند. خوشبختانه در سال های اخیر، موفقیت های قابل توجهی بر اثر این توجهات به دست آمده، که مجموعه کتاب های درسی هدیه های آسمان در دوره ی ابتدایی که به تازگی چاپ شده است، گواه این معناست. اما متأسفانه موارد متعددی نیز پیش می آید که وظایف اساسی در برنامه های دینی کودکان حکایت از واگرایی میان رسانه های سنتی، مکتوب و الکترونیک در حوزه ی ارتباطات دینی دارد. (4)
 
مراحل رشد تفکر دینی در کودکان و نوجوانان
 
 یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه با آنان به ویژه در سنین پایین تر ضرورت دارد، رشد تفکر دینی است. در این زمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله ی آثار کلاسیک می توان به تحقیق سال 1929 م ژان پیاژه با عنوان «چگونگی تفکر کودکان درباره ی طبیعت» و تحقیق سال 1930 م در مسئله ی «جاندار پنداری» و نظریه ی هارمز (5) اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که بر اساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب در این زمینه تألیف کرد. (6) در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه ی نظریه ی گلدمن - که تحقیقات او در روان شناسی دینی تأثیرات مهی را در عالم تعلیم و تربیت بر جای نهاده است - می پردازیم. شایان ذکر است که بر اساس شیوه های تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد (7) که ما را در توجه بیشتر به نظریه ی او علاقه مند ساخته است.
 به طور کلی، در نظریه ی گلدمن، وجود سه مرحله ی تفکر شهودی، عملیات عینی و عملیات صوری نظریه ی پیاژه در درک مفاهیم دینی نیز تأیید شد؛ اما با این تفاوت که مرحله ی عملیات عینی در زمینه های مذهبی، مدت زمان بیشتری به طول می انجامد و تا حدود سن عقل (سیزده یا چهارده سالگی) ادامه می یابد. این مهم نشان می دهد که نباید مباحث و تعالیم دینی را با سایر مباحث علمی مقایسه کرد. اما چنانچه تجربه های مذهبی کودکان در خانه، مدرسه و محیط های مذهبی افزون شوند و شیوه های تعلیم و تربیتی مناسبی به کار رود، می توان از این تأخیر کاست؛ وگرنه با بزرگ سالی مواجه می شویم که هنوز در تفکر دینی خود درگیر محدودیت های کودکی خود است و درک ناقصی از مفاهیم دینی دارد. (8)
 برای آشنایی اجمالی با این مراحل، به اختصار به هر یک اشاره می شود: (9)
 
 
 
1. دوره ی تفکر پیش مذهبی: (10) هفت تا هشت سالگی
 در این دوره، دو ویژگی عمده ی خودمحور بودن و تک کانونی نبودن در تفکر خردسالان مشاهده می شود. این دو ویژگی که پیش از این توضیح داده شد، در فهم داستان ها و معارف دینی نیز تسری می یابد و درک آن ها را با نواقص و محدودیت های فراوانی مواجه می کند. برای مثال، وقتی داستان برانگیخته شدن حضرت موسی (ع) در آن ایستاد مقدس بود، او پاسخ داد: زیرا روی زمین، علف سبز شده بود. این نمونه که مبتنی بر ویژگی تک کانونی بودن درک مذهبی خردسالان است، نشان می دهد آنچه ممکن است در یک رویداد برای بزرگسالان محور اصلی باشد - مانند مقدس بودن آن سرزمین به سبب سابقه ی پرشکوه آن - در نظر او جزئی مبهم و غیرمهم به شمار می آید و جزء دیگری - مانند سرسبز بودن زمین هایش - که برای بزرگ سالان بی اهمیت است، نزد کودک بااهمیت ترین جزء تلقی می شود. بنابراین مربی کودک باید مراقب این بدفهمی ها باشد و بداند که برداشت کودک از داستان هایی که می شنود، چگونه است.
 کودکان در این سنین، بسیاری از واژه های مذهبی را به کار می برند، اما معانی آن ها را نمی یابند. کسی که بر این نکته واقف نباشد، به سبب سهولت به کارگیری زبان مذهبی توسط آنان، به خطا تصور می کند که کودکان از قدرت فهم مذهبی بالایی برخوردارند. تفکر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه ای دارد. از این روی، برخورد کودک با داستان ها و معارف دینی، همگون با تصوری است که از افسانه ها و داستان های خیالی دارد. نمونه ی زیر که حاصل گفت و گوی یک پژوهشگر با یک کودک پنج ساله درباره ی مفهوم خداست، می تواند این ویژگی را به خوبی روشن کند؛ کودک می پندارد خدا در هواست و از آنجا در بعضی وقت ها با دست هایش باران و آب را به زمین می ریزد. خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را می بیند و در شب ها با نور شبی ما را می نگرد.
 
 
2. دوره ی تفکر مذهبی ناقص اول: (11) هفت تا نه سالگی
 
 پیش از اینکه کودکان از محدودیت های تفکر شهودی رهایی یابند، یک دوره ی واسطه پدیدار می شود. در این دوره، کودکان تلاش می کنند از محدودیت های تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکر عملیاتی عینی برسند؛ اما هنوز ناموفق اند و دچار اشتباه هایی آشکار می شوند. آنان بهتر می توانند با پیوند واقعیت ها به یکدیگر، تجربیاتشان را دسته بندی کنند و تعمیم دهند که به مراتب کمتر تک کانونی است. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش می یابد. همچنین، تفکر عینی کودک این مزیت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.
 نشانه ی دیگر این تفکر آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحت اللفظی و تجسم یافته معنا می کند. برای مثال، اگر ترجمه ی عبارت «یدالله فوق ایدیهم» یا «اهدنا الصراط المستقیم» برای او بیان شود، تصورش از دست خدا و نیز راه مستقیم، همان معنای تحت اللفظی و عینی است.
 وقتی از کودک درباره ی چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی (ع) و عبور بنی اسرائیل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و به وسیله ی بازوها و پاهای خود، آب ها را فشار داد و آن ها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنی اسرائیل موقع عبور کردن از آب ها خدا را دیدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زیر آب ها و سنگ ها بود. اما آن گاه که پرسیده شد: اگر او زیر آب ها بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمی دانم. این نمونه نشان می دهد که کودک در تفکر دینی خود، محدود به تفکر عینی است. به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصور کند که به وسیله ی آن ها، آب ها کنار روند و عبور از میان آن ها میسر شود. این مسئله، در نتیجه ی درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همه روزه با آن ها سروکار دارد. همچنین، این نمونه نمایانگر آن است که او در پی یک تفکر نظام دار و منطقی ـ هر چند به صورت محدود ـ تلاش می کند. در حالی که در دوره ی گذشته، هیچ نوع ارتباط منطقی میان حوادث وجود نداشت و کودک به صورتی تمسخرآمیز و جادویی آن ها را با یکدیگر ارتباط می داد. با این حال، این تفکر خام و پر از اشتباه است و کودک قضاوت هایی نامطمئن دارد که با یک اشکال ساده ی پرسشگر در هم می شکند و نمی تواند راه چاره را بیابد.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
*استاد دانشگاه امام صادق(ع
 1. Reception Theory.
 2. Stewart Hall, 1980.
 3. دنیس مک کوایل، مخاطب شناسی، ترجمه ی مهدی منتظرقائم، ص 150.
 4. ناصر باهنر، رسانه ها و دین: از رسانه های سنتی اسلامی تا تلویزیون، ص 228-234.
 5. Harms, 1944.
 6. oldman, 1964-1965.
 7. ر.ک: عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، تعلیم و تربیت، ش 27 و 28.
 8. C.f. Goldman, Ronald, Rediness for religion, Rutledge & Regan Poul.
 9. Goldman, Ronald, Religious Thinking from Childhood too Adolescence, Rutledge & Regan Poul.
 10. Pre-Religious Thogut Stage.
 11. Sub-Religious Thogut Stage I.