اختلال شخصیتی مرزی borderline

اختلال شخصیتی مرزی borderline
افراد مبتلا به این اختلال، خودانگاره (خودپنداره‌ی) بسیار بی‌ثباتی دارند، روابط میان‌فردی‌شان نیز بسیار بی‌ثبات است. آنان معمولاً سابقه‌ی روابط شدید، اما پرآشوب دارند که معمولاً آرمانی‌کردن مفرط دوستان یا معشوق‌ها را شامل می‌شود اما بعداً به‌سرخوردگی و ناامیدی می‌انجامد. خشم شدید و نشانه‌های بی‌ثباتی عاطفی، دو ویژگی مهم این اختلال است. بی‌ثباتی عاطفی آنان همراه با سطح بالای تکانش‌گری، اغلب به رفتارهای خودویرانگری مانند «رانندگی بی‌باک» منجر می‌شود. اقدامات خودکشی، اغلب به شکل فریبکارانه، بخشی از تصویر بالینی این اختلال است. با این‌حال، این‌گونه اقدامات همیشه فریبکارانه نیستند. جرح خویشتن، ویژگی دیگر این اختلال است. رفتار صدمه‌زدن به خود، با رهایی‌یافتن از اضطراب یا ملالت ارتباط دارد.

علائم:
1) کوشش‌های مهارگسسته برای اجتناب از طرد یا رهاشدگی واقعی یا خیالی
2) الگویی از روابط بین‌فردی بی‌ثبات و افراطی که با نوسان بی‌حد آرمانی‌کردن و بی‌ارزش‌نمودن مشخص می‌شود.
3) آشفتگی هویت؛ بی‌ثباتی بارز و مستمر خودانگاره یا درک خویشتن
4) تکانش‌وری، دست‌کم در دو زمینه که بالقوه، خود آسیب‌زننده هستند (برای نمونه خرج‌کردن افراطی، سوء‌مصرف‌مواد، رانندگی بی‌پروا، زیاد‌خوردن)
5) رفتار خودکشی، حرکات بیانگر ، تهدید‌ها یا رفتار خود‌آسیب‌زنی مکرر
6) بی‌ثباتی عاطفی ناشی از واکنش‌پذیری خلقی آشکار (برای نمونه ملال‌ دوره‌ای‌ شدید، تحریک‌پذیری یا اضطراب که معمولاً چند ساعت طول می‌کشد و تنها در موارد نادر بیش از چند روز پایدار می‌مانند.)
7) احساس‌های مزمن پوچی
8) خشم نامناسب و شدید یا اشکال در کنترل خشم (برای نمونه، بروز مکرر عصبانیت، خشم مستمر و نزاع‌های بدنی مکرر)
9) اندیشه‌پردازی پارانویایی‌گذرا و مرتبط با فشار‌ روانی یا نشانه‌های شدید تجزیه‌ای

ویژگی‌های تشخیصی
ویژگی اصلی اختلال شخصیت مرزی، یک الگوی فراگیر بی‌ثباتی در روابط بین‌فردی، خودانگاره، عواطف و تکانش‌گری بارز است که از اوایل بزرگسالی، آغاز و در زمینه‌های گوناگون ظاهر می‌شود.
افراد مبتلا به اختلال شخصیت مرزی، کوشش‌های بی‌وقفه‌ای را برای اجتناب از طرد و رهاشدگی خیالی یا واقعی انجام می‌دهند.
این افراد، حساسیت زیادی به شرایط محیطی دارند. آنان ترس‌های شدید مربوط به طرد و رهاشدگی و خشم نامناسب را، حتی در حین مواجهه با یک جدایی کوتاه‌مدت واقع‌گرایانه و یا هنگامی‌که تغییرات غیرقابل اجتناب در نقشه‌ها پیش‌می‌آید، تجربه می‌کنند.
این افراد ممکن است بر این باور باشند که رهاشدگی یا طرد به‌طور تلویحی به این معناست که آنان «بد» هستند. این ترس‌های رهاشدگی، با عدم تحمل تنهایی و نیاز به بودن با دیگران رابطه دارد. کوشش‌های بی‌وقفه‌ی آنان برای اجتناب از طرد و رهاشدگی، ممکن است شامل اعمال تکانشی همچون آسیب‌زدن به خود یا رفتارهای انتحاری باشد.
افراد مبتلا به اختلال شخصیت مرزی، الگویی از روابط بی‌ثبات و شدید دارند. آنان ممکن است در ملاقات‌های اول یا دوم، حامیان بالقوه یا دل‌دادگانی را به‌صورت ایده‌آل در ذهن خود تجسم کنند؛ ممکن است مایل باشند وقت زیادی را با یکدیگر سپری کنند و در اوایل برقراری روابط، ازجزئیات بسیار خصوصی یکدیگر مطلع گردند. باوجود این، آنان ممکن است به‌سرعت از چنین اندیشه‌ای منصرف شده و به این نتیجه برسند که از دید دیگران، فاقد ارزش‌اند و احساس‌کنند که طرف مقابل‌شان به اندازه‌ی کافی به فکرشان نبوده و بخشنده و شایسته نیست. این افراد می‌توانند با دیگران همدلی کرده و نسبت به آنان محبت کنند اما تنها براساس این انتظار که درصورت نیاز، طرف مقابل‌شان نیز برای برآورده‌ساختن خواسته‌های آنان «بخشنده» خواهد بود. این افراد برای تغییردادن ناگهانی و چشم‌گیر عقیده‌ی خود نسبت به دیگرانی که ممکن است به‌طور متناوب به‌عنوان حامیان نیکوکار یا تنبیه‌کننده‌های بی‌رحم درنظر گرفته شوند، آمادگی دارند. این دگرگونی‌ها اغلب بازتاب سرخوردگی از یک حامی‌ست که ویژگی‌های مهرورزی او به‌صورت ایده‌آل تصور شده و یا طرد و جدایی از جانب او مورد انتظار است.
افراد مبتلا به این اختلال، دست‌کم در دو زمینه که به صورت بالقوه «خودآسیب‌زننده» هستند، تکانش‌گری نشان‌می‌دهند. آنان ممکن است قمار کنند، بدون ملاحظه پول خرج کنند، زیاد غذا بخورند، سوء‌مصرف‌ مواد و رابطه‌ی جنسی نابه‌هنجار داشته باشد یا به‌گونه‌ای بی‌احتیاط رانندگی کنند. افراد مبتلا به «اختلال شخصیت مرزی»، رفتارهای مکرر خودکشی، حرکات بیانگر تهدید یا رفتار خودآسیبی نشان می‌دهند.

تشخیص افتراقی
اختلال شخصیت مرزی، اغلب با اختلال‌های خُلقی به‌طور هم‌زمان رخ‌می‌دهد و هنگامی‌که ملاک‌های هر دو اختلال مطابقت کنند، می‌توان هر دو تشخیص را مطرح کرد. چون جلوه‌ی مقطعی اختلال شخصیت مرزی ممکن است شبیه یک دوره اختلال خلقی باشد، متخصص بالینی نباید صرفاً مبنای تصویر مقطعی و بدون داشتن اطلاعات مستندی که نشان‌دهد این الگوی رفتاری، شوری زودرس و سیری پایدار دارد، تشخیص اختلال شخصیت مرزی را مطرح کند.
اگر فردی ویژگی‌های شخصیت را داشته باشد که علاوه‌بر اختلال شخصیت مرزی، با ملاک‌های یک یا چند اختلال شخصیت دیگر نیز مطابقت کند، می‌توان تمام تشخیص‌ها را مطرح نمود. اگرچه اختلال شخصیت نمایشی نیز ممکن است با توجه‌طلبی، رفتار فریب‌کاری و تغییر سریع هیجان‌ها مشخص شود اما اختلال شخصیت مرزی براساس خودتخریبی، قطع روابط نزدیک همراه با خشم و احساس‌های مزمن و ریشه‌دار پوچی و تنهایی متمایز می‌شود. افکار «پارانویایی» یا خطاهای ادراکی، ممکن است در اختلال شخصیت مرزی و اختلال شخصیت «اسکیزوتایپی» وجود داشته باشند اما این نشانه‌ها در اختلال شخصیت مرزی، بیش‌تر گذرا بوده، از لحاظ بین‌فردی واکنشی بوده و نسبت به سازماندهی بیرونی حساس‌تر هستند. اگرچه اختلال شخصیت پارانویایی و اختلال شخصیت خودشیفته‌ نیز ممکن است با واکنش خشم نسبت به محرک‌های جزئی مشخص شوند اما ثبات ‌نسبی خودانگاره همانند فقدان ‌نسبی، خودتخریبی، تکانش‌گری و نگرانی‌های مربوط به طرد و رهاشدگی در این اختلال‌ها، آنان را از اختلال شخصیت مرزی متمایز می‌کند. اگرچه اختلال شخصیت ضداجتماعی در به‌دست‌آوردن منفعت، کسب قدرت یا سایر رضایت‌مندی‌های مادی مهارت دارد اما هدف بیش‌تر شخصیت وابسته و اختلال شخصیت مرزی، معطوف به کسب توجه حامیان است.

درمان اختلال شخصیت مرزی


روان‌درمانی :
درمان انتخابی برای این اختلال، «روان‌درمانی» می‌باشد که به‌یک‌اندازه برای بیمار و درمانگر مشکل است. علت آن، بی‌ثباتی و رفتار تکانشی (لحظه‌ای) و همچنین استفاده از مکانیسم دفاعی«دونیم‌سازی» است. (مکانیسمی‌ که موجب می‌شود شخصیت مرزی، متناوباً از درمانگر یا سایر افراد محیط بیزار شده یا آنان را به‌شدت دوست بدارد.) رفتار درمانی -به‌خصوص آموزش مهارت‌های ‌اجتماعی با استفاده از نوارهای ویدیویی که بیمار را در مشاهده‌ی تأثیر رفتارش بر دیگران توانا می‌کند- مفید است. در کنار روان‌درمانی انفرادی، روان‌درمانی گروهی نیز سودمند می‌باشد.

دارو‌درمانی :

برای اخذ نتایج بهتر، «دارودرمانی» به «روان‌درمانی» اضافه می‌شود. از داروهای «ضدجنون» برای کنترل خشم و خصومت و دوره‌های پسیکوتیک گذرا و از داروهای «ضدافسردگی» برای بهبود خُلق بیمار استفاده می‌شود. از دیگر داروهای مورد استفاده می‌توان به «ضدتشنج‌ها» و «کربنات لیتیوم» اشاره کرد. تجویز این داروها باید تحت‌نظر روان‌پزشک باشد.
منبع:مجله شادکامی و موفقیت

هفت گام برای آشتی کنان

هفت گام برای آشتی کنان
بگذارید با یک سوال صریح شروع کنیم؛ «همین الان از چند نفر کینه به دل دارید؟ ». شمردید؟ حالا بشمارید ببینید چند نفر از شما کینه به دل دارند. لااقل آنهایی را که مطمئنید یک جایی از شما دلخوری دارند و هنوز شما را نبخشیده‏اند نام ببرید. به عنوان یک آدم که هنوز شما را نبخشیده‏اند چه حسی دارید؟ به عنوان آدمی که هنوز تقصیرات یک نفر را نبخشیده است چه حسی؟ به نظرتان از این 2تا حس کدامشان بدتر است؟ روان‏شناس‏ها می‏گویند حس کسی که از دیگری کینه به دل دارد خیلی بدتر، آزاردهنده‏تر و برای سلامت روان و حتی بدن خطرناک‏تر است. چرا نبخشیدن اینقدر برای سلامت روان بد است؟ چرا بخشیدن برای سلامت روان خوب است؟ چه کار کنیم که آدمی با گذشتی شویم؟ اینها مطالبی است که می‏خواهیم درباره آنها صحبت می‏کنیم.
از چند دهه پیش روان‏شناس‏ها «بخشیدن دیگران» را به عنوان یک موضوع جدید در علمشان مطرح کردند و در موردش تحقیق کرده‏اند، حتی از قدرتی که بخشش دارد یک نوع روان‏ درمانی موثر به وجود آورده‏اند. بخشیدن می‏تواند به هزار و یک علت روی سلامت روان آدم تاثیر مثبت داشته باشد که بعضی از این علت‏ها اینها هستند:

1- کینه، اتلاف انرژی
وقتی که آدم از یک نفر کینه به دل می‏گیرد؛ به ویژه اگر آن یک نفر نسبت نزدیکی با آدم داشته باشد، ذهن آدم بخش بیشتر انرژی خودش را صرف فکر کردن به ظلمی می‏کند که بر او روا رفته است. آن وقت است که کم‏کم تمام فکر و ذکر و هیجان و در نتیجه رفتار آدم حول یک چیز می‏چرخد؛ خاطره رنجش و حس کینه. باور نمی‏کنید که کینه بتواند اینقدر زندگی آدم را به هم بریزد، نه؟ آخرین باری که از یکی خیلی رنجیدید و روزهای سیاه بعدش را یادتان بیاورید تا دستتان بیاید ابعاد بزرگ‏ترش می‏تواند با آدم چه کار کند.

2- بخشش، یک پایان خوب
تا وقتی که ما در ذهنمان از کسی رنجشی داشته باشیم ، تا این رنجش را حل نکنیم نه جدا شدن از آن نفر و نه انتقام از او آراممان نمی‏کند؛ یعنی به هر حال « رنجیدن » به عنوان یک موضوع تمام نشده در ذهن ما، باقی مانده است. خاصیت ذهن آدم هم این است که تا یک موضوع ناتمام را تمام نکند آرام نمی‏گیرد.
تا وقتی که دیگران را نبخشیم احساس کینه به عنوان یک موضوع تمام نشده در ذهن ما می‏ماند و ما را اسیر می‏کند. پس بخشیدن دیگران قبل از اینکه دیگران را آرام کند خود ما را آرام می‏کند.

3- دوری از بیماری‏های روان تنی
وقتی که خاطر ما از یک نفر رنجیده است دائم و پشت سر هم از رنجاننده و خودمان که در موقعیت رنجش جوابش را نداده‏ایم حرص می‏خوریم. حرص خوردن افراطی هم که نتیجه‏اش معلوم است؛ انواع و اقسام شکل‏های اضطراب، وسواس، افسردگی، زخم معده و جوش صورت را به وجود می‏آورد.

چند گام برای بهتر بخشیدن
بخشیدن دیگر آنقدر می‏تواند اثر مثبت روی سلامت روان داشته باشد که بعضی از روان‏شناس‏هایی که بیشتر روی مسائل معنوی کار کرده‏اند ، یک «روان‏ درمانی براساس بخشش» طراحی کرده‏اند. آنها می‏گویند اگر ریشه اضطراب و استرس یک کینه قدیمی باشد ، بهترین راه برای بر طرف کردن آن ، این است که بیمار با تمام وجودش از تقصیرات دیگران بگذرد. بعضی از این توصیه‏ها در واقع مراحلی از همان روان درمانی هستند. پس اگر کینه، زندگی‏تان را به هم ریخته است لطفا با کمک یک روان‏شناس این مراحل را طی کنید:

گام 1- احساسات منفی را انکار نکنید!
دیده‏اید بعضی‏ها می‏گویند «من از هیچ‏کس چیزی به دل نمی‏گیرم». راستش را بخواهید، دست کم از نظر روان‏شناسی این «هیچ‏چیز» غیرممکن است. اگر خیلی بخواهیم روانکاوانه برخورد کنیم، حتی تاکید یک نفر بر «اصلا»، «ابدا»، «هیچ‏وقت» و «در هیچ شرایطی» کینه به دل نگرفتن می‏تواند نشانه این باشد که اتفاقا ته دل آن آدم یک کینه عمیق خوابیده است و عملا آن آدم کینه‏ای‏تر از دیگران است. پس لطفا احساس کینه از دیگران را دست کم از خودتان پنهان نکرده و به جایش بنشینید به ابعاد مختلفش فکر کنید؛ به اینکه چقدر شدت دارد؟ نسبت به چه کسی یا چه کسانی است؟ اولین بار کی از او رنجیده‏اید و چرا؟ آیا ممکن است ریشه‏های این کینه به کودکی‏تان برگردد؟ ممکن است رنجش خاطرتان خیلی افراطی و غیرواقعی باشد؟

گام 2- دو دو تا چهار تا کنید!
یک بار دیگر این مقاله را بخوانید و با خودتان فکر کنید که روی هم‏رفته مضرات کینه داشتن یا تلافی کردن، بهتر است یا سودهایش. همین که شما به این نتیجه برسید که بخشیدن هم می‏تواند در کنار کینه ابدی و تلافی کردن یکی از گزینه‏هایتان باشد ، از این گام نتیجه گرفته‏اید.

گام 3- حق قصاص و بخشش
می‏گویند بخشش وقتی لذت‏بخش‏تر است که آدم توانایی قصاص کردن را داشته باشد. اینکه شما خودتان را، هم در انجام تلافی و هم در بخشیدن محق بدانید، باعث می‏شود که راحت‏تر و بدون اکراه دیگری را ببخشید. شاید به همین خاطر است که مراسم آشتی کنانی که بدون میل دو طرف قضیه انجام می‏شود، معمولا نتیجه نمی‏دهد.

گام 4- به محدودیت‏های او فکر کنید
حالا وقت این است که کمی مقدار هیجان قضیه را بیاورید پایین و اتفاقی را که باعث رنجش شما شده است، منطقی‏تر بررسی کنید. ببینید که واقعا چرا رنجاننده، شما را رنجانده است. آیا او خودش محدودیت‏‏هایی نداشته که باعث آن رفتار شده است؟ ممکن نیست که در روز یا روزهایی که شما را رنجانده است، از چیزی ناراحت بوده باشد؟ احتمال ندارد که شما رفتاری کرده باشید که چیز تلخی را برایش زنده کرده باشد؟ اصلا به این خاطر نیست که او خودش در زندگی‏اش تحت فشارهای روانی شدیدی بوده و برای همین کلا عصبی بار آمده است؟ خب! همه اینها می‏تواند محدودیت‏هایی باشد که باعث می‏شود یک نفر شما را برنجاند. شما خودتان از این محدودیت‏ها ندارید؟ برای خودتان پیش نیامده که ناخواسته یک نفر را برنجانید؟ منصف باشید دیگر!

گام 5- خوبی‏ها را هم ببینید
معمولا رنجش خاطرهای عمیق از کسانی پیش می‏آید که ما از آنها توقع رنجاندن نداشته‏ایم. خب، این آدم‏ها که یک دفعه از آسمان نیامده‏اند؛ این آدم‏ها یک خوبی‏هایی داشته‏اند که ما اول با آنها احساس نزدیکی کرده‏ایم که بعد از رفتارشان برنجیم دیگر.فکر کنید، ببینید که واقعا هیچ خوبی‏ای در وجود آن آدم نیست؟

گام 6- تصمیم بگیرید
تا حالا دیگر باید دستتان آمده باشد که بخشیدن، هم عمل منصفانه‏تری است و هم در درجه اول به نفع خودتان است اما هنوز مختارید که بین گذشت و کینه یکی را انتخاب کنید. به هر حال، دل را یکدله کنید و تصمیم بگیرید. برای تصمیم‏گیری عجله نکنید اما زیاد هم در تردید نمانید.فقط یادتان باشد که تصمیم‏گیری‏تان فقط به خاطر منافع منطقی نباشد و واقعا از ته دلتان دیگران را بخشیده باشید.

گام 7- بخشیدن را در عمل نشان دهید!
اگر واقعا از ته دل یک نفر را بخشیده باشید ، دیگر نباید اکراه داشته باشید که بروید با او دست بدهید و روبوسی کنید. اگر هم به شما بر می‏خورد که چرا او پا پیش نگذاشته است، غیرمستقیم به دوستان مشترک نشان دهید که تمایل دارید با رنجاننده آشتی کنید.همیشه پایه‏هایی برای مراسم آشتی کنان وجود خواهند داشت!
منبع

اگر مضطرب هستید، بخوانید

اگر مضطرب هستید، بخوانید 

همه ما در مراحل مختلف زندگی اضطراب را تجربه می کنیم و طبیعی است که هر فردی در مواجهه با موقعیت های تنش زا مضطرب شود. اما احساس اضطراب شدید و مزمن بدون وجود دلیل آشکار بیرونی عادی نیست و بیماری یا اختلال محسوب می شود. اضطراب با احساساتی همچون نداشتن اطمینان، درماندگی و نگرانی شدید همراه است و به طور کلی احساس بسیار ناخوشایند همراه با دلواپسی است که با واکنش های جسمانی مانند تنگی نفس،تپش قلب، تعریق یا سردرد بروز پیدا می کند. در بیشتر موارد فرد می تواند با در پیش گرفتن چند راهکار ساده این علایم را تحت کنترل درآورد اما در مواردی مراجعه به روان شناس ضروری است. امروزه در زندگی شهری با وجود مشکلات عدیده اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، قطعا همه ما گه گاه دچار اضطراب می شویم بنابراین خواندن ادامه مطلب را به خوانندگان توصیه می کنیم.

● تفاوت اضطراب و ترس

دکتر اکرم پرند روان شناس و مشاور در این باره به خراسان می گوید: آن چه عامه مردم از اضطراب می دانند، اضطراب فراگیر است که یکی از انواع اختلالات اضطرابی محسوب می شود. اختلالات اضطرابی دامنه گسترده ای از اختلالات روانی شامل انواع وسواس های فکری و عملی، اختلالات وحشت زدگی ، هراس ها یا ترس های مرضی و اختلالات اضطرابی ناشی از مصرف مواد مخدر یا الکل را تشکیل می دهد اما شایع ترین آن همان اضطراب فراگیر است که نگرانی مفرط و مداوم است. در واقع نگرانی بدون منشاء اضطراب نامیده می شود، مثلا مادری که به محض خارج شدن فرزندش از منزل دایم نگران اوست و دچار اضطراب می شود. نکته این جاست که هراس ها دسته ای از اختلالات اضطرابی است که با اضطراب فراگیر توسط عموم اشتباه گرفته می شود. این دسته از هراس ها که به «فوبیا »معروف است ، منشاء دارد یعنی فرد از یک جسم یا موقعیت یا فضای خاص می ترسد و یا ممکن است از ارتفاع، آسانسور یا خون دچار هراس شدید شود.
هم چنین ممکن است فردی دچار هراس های اجتماعی شود مثلا از حضور در جمع یا گفت وگو با دیگران هراس داشته باشد و مدت ها طول می کشد تا به بی دلیل بودن هراس خود پی ببرد. از این رو ترس ها در واقع زیرمجموعه اختلالات اضطرابی قرار می گیرد. اضطراب فراگیر شایع ترین نوع اضطراب محسوب می شود و ممکن است در درازمدت به اضطراب شدید، مزمن و بیمارگونه تبدیل شود. بیشتر علایم اضطراب فراگیر به صورت واکنش های جسمی بروز پیدا می کند. تپش قلب، تعریق فراوان، احساس بی قراری و بی تابی و خستگی مفرط در بیشتر موارد قابل مشاهده است اما گاه علایم دیگری هم بروز می کند. مثلا ممکن است فردی به پرخوری یا کم خوری روی آورد و اگر به اضطراب مزمن تبدیل شود ممکن است فرد را پرخواب یا کم خواب کند. در بسیاری از مواقع کیفیت خواب فرد تحت تاثیر قرار می گیرد و او ممکن است وحشت در خواب را تجربه کند.

● عوامل ایجاد اضطراب

دکتر پرند با اشاره به این که اضطراب مانند دیگر اختلالات روانی منشاء درونی یا بیرونی دارد، توضیح می دهد: ژنتیک ازجمله عوامل درونی است که در ایجاد اضطراب نقش مهمی دارد. ویژگی های شخصیتی بعضی از افراد در ابتلا به اختلالات اضطرابی نقش دارد به عنوان مثال افراد کمال گرا بیشتر از دیگران در معرض ابتلا به اضطراب قرار دارند زیرا همواره انتظارات و توقعات بالایی دارند و ممکن است نتوانند به آن ها برسند. ازجمله عوامل محیطی موثر در ایجاد اضطراب نیز می توان به بعضی از مشاغلی که استرس زاست، اشاره کرد که تاثیر قابل توجهی در بروز اضطراب دارد.
نکته این جاست که این دسته از اختلالات مانند دیگر اختلالات روانی، مسری است و وقتی یکی از اعضای خانواده مضطرب باشد، آن را ناخودآگاه به دیگران منتقل می کند. اما نبود اضطراب باعث کاهش بار انگیزشی عملکرد و رفتارهای فرد می شود. کسانی که هیچ اضطرابی ندارند و در اصطلاح به آن ها «خونسرد» می گویند، افرادی هستند که درباره انجام امور و کارهای روزانه نگرانی ندارند و بیشتر کارهایشان را با خونسردی افراطی انجام می دهند و ممکن است همین امر مانع پیشرفت آن ها شود.
بنابراین اگر اضطراب به اختلال تبدیل نشود می تواند مفید باشد و به فرد کمک کند تا به پیشرفت و ترقی برسد. اضطراب طبیعی توسط خود فرد قابل تشخیص است اما مشاور می تواند با یک سری سوالات درباره کیفیت خواب، خوراک، فعالیت های روزانه و بررسی واکنش های جسمی سطح اضطراب فرد را تعیین کند. هم چنین پرسش هایی درباره تحریک پذیری، بی قراری، ناآرامی و ... به مشاور کمک می کند تا سطح اضطراب فرد تعیین شود. اضطراب به ۳ دسته خفیف، متوسط و شدید تقسیم می شود و بسته به نوع و شدت آن درمان ها آغاز می شود.

● درمان های اختلالات اضطرابی

دکتر پرند درباره شیوه های متفاوت درمان اختلالات اضطرابی چنین توضیح می دهد: یکی از شیوه های درمانی، روان تحلیل گری است که شیوه درمانی بسیار طولانی و زمان بری است و توسط روانکاو صورت می گیرد. شیوه رایج تر درمان، شیوه شناختی و رفتاری است که طی آن مشاور به فرد کمک می کند تا بتواند به ریشه اضطراب پی ببرد و آن را درمان کند.
روان شناس در این روش ها روی افکار و باورهایی که در شکل گیری اضطراب نقش داشته است، تمرکز و به فرد کمک می کند تا این باورها را اصلاح کند. اصلاح این باورها باعث می شود فرد زندگی و پیرامون خود را از زاویه جدیدی ببیند و دچار اضطراب های بیهوده نشود. پس از اصلاح باورها، او باید به صورت عملی کارهایی انجام دهد تا اضطرابش کنترل شود. به عنوان مثال او وضعیت جسمی خود را به هنگام احساس اضطراب مشاهده و سعی می کند با اضطراب مقابله کند. کنترل ضربان قلب، نبض، وضعیت تعریق و... به او کمک می کند تا دریابد با اضطراب در واقع چقدر بدن خود را مستهلک کرده است و به خود آسیب می زند.
به این ترتیب می تواند با کنترل شرایط جسمی با اضطراب مقابله کند. این روان شناس با اشاره به این که اضطراب از بدو تولد با انسان همراه است، تاکید می کند: اگر نیازهای اولیه یک کودک به غذا، توجه، امنیت و پوشاک را تامین نکنید، می توانید اضطراب را در او ببینید، بنابراین زمانی که نیازهای انسان برآورده نشود، اضطراب خود را نشان می دهد. همان طور که قبلا اشاره کردیم اگر اضطراب سلامت روانی و جسمانی فرد را تحت تاثیر قرار ندهد، مفید است و مشکلی برای وی به وجود نمی آورد.
دکتر پرند با بیان این که اگر فردی «چراهای »زیادی در ذهن داشته باشد و جوابی برای آن نیابد باید روی تغییر افکار و باورهایش تلاش کند، تصریح می کند: بعضی افراد تفکر همه یا هیچ دارند یعنی می خواهند در زندگی فردی یا اجتماعی خود به تمام افکار و باورهای خود پای بند بمانند و انعطاف پذیری لازم را در زندگی اجتماعی ندارند. این دسته از افراد در طول زمان حمایت اجتماعی اطرافیان را از دست می دهند و ممکن است به علت پای بند بودن به این باورها دچار مشکلات بیشتری شوند، درون نگری و سپس ارزیابی باورها و تلاش برای اصلاح و تغییر باورها یکی از اولین راهکارهای مقابله با اختلالات اضطرابی محسوب می شود.

● پذیرش، کلید رفع اضطراب

به عقیده وی آن چه بیش از هر چیز دیگری در جوامع امروز باعث افزایش اضطراب می شود، بالا رفتن سطح توقعات و انتظارات انسان از خود و اطرافیانش است. وی می گوید: هر قدر سطح توقعات بالاتر باشد، دستیابی به آن چه موردنظر است دشوارتر و اضطراب فرد بیشتر خواهد شد، بنابراین داشتن انتظارات منطقی به افراد کمک می کند تا کمتر دچار اضطراب شوند. از سوی دیگر رفع تنش ها و گرفتاری های روزانه با دید منطقی و صحیح سطح اضطراب را کاهش می دهد. در بسیاری از موارد توجه به علایق و نیازهای فردی در زندگی روزمره در مقابله با اضطراب کمک کننده است. این موضوع به ویژه در مورد مادران صادق است زیرا همواره عادت دارند تمام زندگی خود را صرف فرزندان کنند غافل از این که توجه صد در صد به فرزندان در طول زمان و نادیده گرفتن علایق و نیازهای فردی اضطراب زاست و سلامت روان را به خطر می اندازد.

توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(1)

توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(1)
 چکیده
 
 رویکردشناختی رشد دینی، رویکردی است که بر رشد درک مفاهیم دینی و روش تفکر درباره ی آموزه های دینی در طول عمر ـ به ویژه دوره ی کودکی و نوجوانی ـ متمرکز است و مراحل و تجویزاتی را برای رشد دین داری و آموزش دین پیشنهاد می کند. در این مقاله این رویکرد، به طور اجمالی توصیف و در پنج محور ارزیابی می شود: اختصاص سحری و جادویی اندیشیدن به دوره ی کودکی، تصور انسان انگارانه از خدا در دوره ی کودکی، مقدار تأثیرپذیری نتایج و یافته ها از آموزه های مسیحی، تناسب چارچوب تحولی ـ شناختی نگر برای تعیین مراحل دین داری و کفایت دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان.
 کلید واژه ها: رشد دینی، رویکردشناختی، مراحل رشد دینی، آموزش دین، انسان انگاری، تفکر سحری.
 
مقدمه
 
 تحقیق در زمینه ی رشد دینی و مراحل آن در قلمرو مطالعات دینی و عرفانی، پیشینه ای قوی دارد. در تمدن اسلامی گزاره هایی در قرآن و روایات به طور صریح یا ضمنی به این موضوع اشاره می کند. افزون بر این، بسیاری از مفسران و عارفان بر پایه ی تجربه های سلوکی و پشتوانه ی گزاره های دینی، نظریه هایی را درباره ی منازل و مراحل رشد دینی ارائه کرده اند.
 تحقیق در این قلمرو به روش تجربی و از منظر روان شناسی تحولی، سابقه ای تقریباً هفتاد ساله دارد. داده های پایگاه های اطلاع رسانی حاکی از رشد کند و یکنواخت تحقیقات از 1940 تا 1995 م است؛ ولی از 1995 م به طور چشمگیر بر کمیت تحقیقات آن و روان شناسانی که به این موضوع می پردازند و نیز تألیفات و مقالات و همایش های مرتبط افزوده شده است. (1)
 نظریه هایی که در این قلمرو عرضه شده است، توصیف ها و تبیین های گوناگونی از تحول دینی در طول دوره ی کودکی، نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی به دست می دهد. از یک منظر می توان این نظریه ها را تحت عنوان دو رویکرد «جامعه پذیری» و «شناختی» تقسیم کرد. رویکرد جامعه پذیری فرض می کند که کودک و نوجوان از طریق والدین و نهادها و سازمان های دینی به طور انتقال یک طرفه یا تبادلی دین دار می شود. رویکردشناختی عمدتاً بر درک مفاهیم دینی و تفکر درباره ی مفاهیم متمرکز شده است.
 رویکردشناختی در مقایسه با رویکرد جامعه پذیری، به تعیین مراحل دین داری و ارائه ی تجویزهایی بر اساس مراحل برای آموزش دین گرایش دارد. در امریکا برای چندین دهه، ای رویکرد در زمینه ی آموزش دین حاکم بوده است. (2)
 تحقیقاتی که در ایران در این قلمرو انجام شده، بسیار محدود است؛ ولی همگی با رویکردشناختی انجام شده و همه ی پژوهشگران، تجویزهایی را برای آموزش دین در ایران ارائه کرده اند. (3)
 غلبه ی این رویکرد در فضای تحقیقاتی و حاکمیت بلامنازع آن در ایران، ضرورت و اهمیت ارزیابی آن را برای هدایت پژوهش های آینده و به ویژه اعتبار تجویزهای آن برای آموزش دین نشان می دهد.
 در این مقاله ابتدا توصیفی از عناصر اساسی رویکردشناختی و اجمالی از مهم ترین نظریه هایی ارائه می گردد که در دامنه ی این رویکرد صورت یافته، سپس هر یک از آن ها ارزیابی می شود. ارزیابی انتقادی که بخش عمده ی مقاله را تشکیل می دهد، ناظر به پیش فرض های دین شناختی، محدودیت های چارچوب شناختی پیاژه ای، مفاهیم اصلی و مشترک نظریه ها و تجویزهای آموزشی این رویکرد است. بر این اساس پرسش های اصلی تحقیق عبارت اند از:
 - آیا کودکان و بزرگ سالان از لحاظ «سحری و جادویی اندیشیدن» و «عقلانی اندیشیدن» با هم رقابت دارند یا ممکن است به جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان در کنار یکدیگر در سرتاسر زندگی موجود باشند؟
 - آیا کودکان در همه ی فرهنگ ها و ادیان به شیوه ی انسان انگارانه درباره ی خدا می اندیشند یا آمادگی دارند به شیوه ی منحصر به فرد و غیرانسان انگارانه بیندیشند؟
 - آیا مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحی در تعیین عناصر مشترک و قواعد عام رشد دینی مؤثر بوده است یا چنین نیست، و قواعد عام رشد دینی، نتیجه ی یافته های تجربی و تعریفی عام از دین و مفاهیم دینی است؟
 - محدودیت های چارچوب شناختی پیاژه ای که مبنای تعیین مراحل رشد دینی است، چیست؟ و آیا این چارچوب به مثابه ی پوشاندن لباسی کوتاه و تنگ به اندام دین داری نیست؟
 - آیا دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان تا زمان دستیابی کودک به تصور انتزاعی، منطقی و پذیرفتنی است؟
 
1. توصیفی اجمالی از رویکردشناختی و مهم ترین نظریه های شناختی رشد دینی
 
 رویکردشناختی در رشد عینی، عمدتاً نتیجه ی مفاهیم پیاژه (4) درباره ی تحول کلی انسان است. برخی تحقیقات بعدی، مفاهیم پیاژه ای را جرح و تعدیل کردند و برخی مثل فلور (5) افزون بر مفاهیم پیاژه ای از عناصری از نظریه های اریکسون، (6) کلبرگ (7) و لوینسن (8) کمک گرفتند؛ ولی ایده ی پیاژه به منزله ی تعیین کننده ی ساختار اساسی در رویکردشناختی کاملاً نمایان است.
 نظریه ی پیاژه به ما کمک می کند تا از ایده ی عمومی محققان رشدشناختی دینی آگاه باشیم و بدانیم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده اند و چگونه دیدگاهشان را درباره ی فرآیندهای تغییر دین داری از کوچکی تا بزرگ سالی به دست آورده اند. پیشنهاد اساسی این دیدگاه این است که کودکان از خلال توالی ثابتی از مراحل شناختی، رشد می کنند و هر مرحله، پیچیده تر و از جهت کیفی متفاوت با مرحله ی قبلی است. تحقیقات رشد دینی که بر اساس این چارچوب انجام شده، پیشنهاد می کند که کودکان مراحلی از استدلال را درباره ی مفاهیم، گزاره ها و داستان های دینی طی می کنند و این مراحل بیاناتی از رشد عمومی شناختی است. به عبارت دیگر، رشد دینی به موازات رشدشناختی و به دنبال افزایش ظرفیت شناختی امکان ظهور پیدا می کند. فهم رشد دین داری درون این چارچوب، نیازمند درک این است که چگونه عوامل شناختی با بافت اجتماعی کودک و به ویژه خانواده تعامل برقرار می سازد. تحقیقات برگرفته از این رویکرد پیشنهاد می کند که تغییرات برهم زننده ی تعادل در درک، بافت اجتماعی و توانایی برای درک معنای نمادها و زبان و توانایی برای تفکر مفهومی اتفاق می افتد. نکته ی اساسی در اینجاست که کودک در ابتدا واقعیت را به طور متفاوتی درک می کند. در اوایل زندگی، واقعیت مساوی است با آنچه کودک فعلاً درک می کند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آینده که مرجع ادراک های شخصی است، وجود ندارد. هر چه «هست» در آن لحظه هست و واقعیت دارد. (9)
 زبان کودک هم به سبب محدودیت در درک واقعیت ها، کارکرد زبان بزرگ سال را ندارد. در بزرگ سالی کلمات، ابزار نمادینی است که با استفاده از آن ها می اندیشیم و از خلال کلمات، دوباره تجربه ها معنادار می شوند. بزرگ سال دارای ذخیره ای زیاد از زبان و حافظه است و با استفاده از آن معنای کلمات جدید را می فهمد یا تغییر می دهد.
 کودکان برخلاف بزرگ سالان، باید معنای هر کلمه ی جدید را از راه درستکاری یاد بگیرند. پیامد این وضعیت آن است که کلمات، تنها معنای عینی و محدود دارند. کودکان در ابتدا از قدرت انتزاع کمی برخوردارند؛ از این رو نمی توانند دسته بندی کلی داشته باشند؛ همچنین توانایی کمی برای تفکر برحسب اصول کلی دارند. بنابراین دین در دوره ی کودکی در قالب اعمال عینی ظهور پیدا می کند. مفاهیم دینی که معنای عینی ندارند، به واسطه ی مصداق های محسوس مشابه درک می شوند. مفهوم خدا برای اوایل کودکی، احتمالاً «معنای شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر نامیده می شود، کودک برحسب اندازه ی بسیار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور می کند، پدری که شبیه به پدر واقعی است. (10)
 بر اساس چارچوب شناختی، در دوره ی نوجوانی است که انسان می تواند به فهمی معنادار از دین دست پیدا کند؛ زیرا در این دوره ی سنی است که فرد ظرفیت درک انتزاعی به دست می آورد، ابزار شناختی لازم نظیر مفهوم علیت، زمان، حافظه و خزانه ی لغات را برای تفکر در اختیار می گیرد، می تواند مفاهیم انتزاعی دینی را درک کند، بین آن ها ارتباط برقرار سازد، درباره ی آن ها تأمل کند و نظریه ای را برای ارتباط خود با خدا و تفسیر جهان، هستی، مبدأ و مقصد داشته باشد.
 ساختار، محتوا و مراحل نظریه های رشدشناختی دینی لومبا، (11) هارمز، (12) الکایند، لانگ الکایند، (13) اسپلیکا، (14) گلدمن، (15) دکونچی، (16) پیت لینک و حتی نظریه هایی که کوشیده اند که از این چارچوب فراتر روند (نظیر فلور، جنیا، (17) اسر (18) و گماندر) (19) در چارچوب شناختی که در بالا بیان شد، کاملاً فهم می شود.
 گزارش اجمالی برخی نظریه ها که مقبولیت بیشتری پیدا کرده اند، ویژگی های رویکردشناختی را بیشتر آشکار می سازد:
 1. پیاژه (20) در پژوهش «چگونگی تفکر کودکان درباره ی دنیای طبیعت» به چند نکته درباره ی دین کودکان اشاره کرد که مبنای تعیین مراحل و تجویزهایی برای آموزش دین شده است. به عقیده ی پیاژه، کودک در سنین چهار تا هفت سالگی به طور طبیعی علل وجودی اشیا را در خدا یا بشر به عنوان یک موجود روحانی و پرقدرت جست و جو می کند. کودک در این سن نمی تواند در پاسخ به خواسته ها و پرسش هایی که هنگام رویارویی با طبیعت برای او پیش می آید، استدلال کند و از خدا یا بشر به عنوان موجودی قدرتمند و روحانی به همین دلیل سود جوید. اگر کودک بتواند فرد یا چیز دیگری را به جای خدا یا بشر با قدرت روحانی قرار دهد، از خدا غافل می شود.
 پیاژه بر اساس این تحلیل، اولاً معتقد می شود که دین کودک در طول سال های نخست زندگی با دین او در سنین بالاتر متفاوت است. در طول سال های نخست زندگی، کودک خدا را به این دلیل در تفسیر جهان به کار می گیرد که از تفکر منطقی برخوردار نیست، تصور اساسی از علیت ندارد و بدون تعمیم یا تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند؛ ثانیاً نباید به کودک در این دوره، آموزش مذهبی داد؛ چرا که آموزش های مذهبی با تفکر کودک بیگانه است و مرحله ی تفکر سحری را تشدید می کند و گذار از این مرحله را با تأخیر روبرو می سازد.
 2. هارمز (1944) در جست و جوی قانون مشترک در رشد دین داری بود که برای هر فرد انسانی به تنهایی و در جمع معتبر باشد. بدین منظور بیش از 4800 کودک و نوجوان بین سنین سه تا هیجده ساله را بررسی کرد. او از آنان خواست تا درباره ی خدا صحبت کنند و تصویر وی را بکشند.
 هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چارچوب شناختی و مفاهیم پیاژه ای ذکری به میان نمی آورد؛ ولی در تحلیل و تبیین یافته ها به نظریه ای سه مرحله ای دست یافت که مشابه مراحل گلدمن و دیگر محققان است. غلبه ی چارچوب شناختی، ظاهراً به طور ناخودآگاه محققان را به سوگیری واداشته است. در تحقیق هارمز، ویژگی مشترک مشاهده شده در کودکان سه تا شش ساله این بود که همگی آن ها تصورشان را از خدا، در قالب یک تصویر خیال پردازانه اظهار می کردند، خواه خداوند در تصور آن ها، پادشاه و پدر تمام کودکان باشد یا با ریش یا بدون ریش و یا در خانه ای بالای ابرها، همه ی اینها، بیانی معمول است که در آن ها تجربه ی خداپرستی پیوسته به صورت خیال پردازانه بیان شده است.
 هارمز می گوید: نقاشی ها و اظهارات کودکان آشکار می کند پرسش های کودک درباره ی خدا که ممکن است به نظر عده ای مهم به نظر برسد، نتیجه ی یک درک عقلانی و منطقی نیست و زنجیره ای از پرسش های عقلانی را دربر نمی گیرد. درک حقیقی از خدا، یک درک خیال پردازانه ای است که ستایش کننده ی بالاترین معبود تخیلی در این سن است. پرسش های کودک، تنها نشان دهنده ی این است که رشد عقلانی و سن پرسشگری کودک آغاز شده است.
 هارمز به دو منبع در کودک برای خدا اشاره می کند. پرسشگری های کودک درباره ی خدا، از منبع عقلانی تجربه ی دینی سرچشمه می گیرد و تصویرهای خیال پردازانه، ناشی از منبع احساسی و غیرعقلانی تجربه ی دینی است. بخش عقلانی تجربه ی دینی در مقایسه با بخش غیرعقلانی، مقدار کمی از تجربه ی دینی را شامل می شود و تجربه ی واقعی را نشان نمی دهد. بخش غیرعقلانی در قالب بیان های شفاهی متجلی نمی شود یا بسیار کم متجلی می شود. زبان موسیقی، هنرهای زیبا، شعر و تصویرها بیشتر معنای عمیق دینی را آشکار می کند.
 هارمز مرحله ی دوم را مرحله ی واقع گرایی می نامند. بارزترین ویژگی این مرحله، فاصله گرفتن از تصویرهای خیال پردازانه و روی آوردن به واقعیت مشخص است. کودک تمایل دارد خود را با الگوی دین رسمی و تعالیم آن وفق دهد. در کنار گرایش به واقع گرایی، رشد هیجانی و احساسی کودک که پس از رشد عقلانی وی در این دوره آغاز شده، به صورت میل به صورتگری بروز می کند. این میل در توجه او به طیف وسیعی از نمادهای دینی آشکار می شود.
 مرحله ی سوم، مرحله ی فردی کردن تجربه ی دینی نامیده شده است. در این مرحله بسیاری از نوجوانان به فاصله گرفتن از الگوی رایج دینی و روی آوردن به یک الگوی فردی تمایل دارند. عنصر مشترک دیده شده در همه ی تصویرها، فردگرایی است؛ ولی تفاوتی در بین نوجوانان در این ویژگی دیده می شود.
 گروهی از نوجوانان هنوز تجربه ی دینی خود را در قالب دین رسمی ارائه می کنند. تفاوت تجربه ی دینی آن ها با بزرگ سالان در این است که آن ها در اظهاراتشان، اصیل تر و احساسی ترند و تمایل بیشتری به فردگرایی دارند.
 گروه دوم، نوجوانانی هستند که با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقیت بیشتری در مقایسه با گروه اول از خود نشان می دهند. نمایش خلاقیت، نتیجه ی خودآگاهی قوی آن ها از گرایش های فردگرایانه است. آنان تفکر برای خودشان و احساس استقلال در مورد معصیت و طاعت، مرگ و جاودانگی، سعادت و شقاوت، ایمان و حرص و طمع را آغاز می کنند و بر اساس احساسات، هیجانات، تفکرات و نیازهای خود، الگویی متفاوت از دین داری ارائه می کنند.
 گروه سوم از نوجوانان، الگوهای دینی خود را از مرزهایی فراتر از والدین و محیط خود می گیرند و بسیار فردگرایانه تر از دو گروه قبلی اند. این الگوها معمولاً از سوی بزرگ سالانی که در قالب دین رسمی می اندیشند، با کم توجهی یا انکار روبرو می شوند.
 3. گلدمن (1964) گسترده ترین تحقیق را از جهت تنوع موضوعات در زمینه ی مراحل درک مفاهیم تفکر دینی انجام داده است. کار وی که نقطه ی عطفی در تحقیقاتی از این نوع به شمار می رود، شامل موارد ذیل می شود: مراحل تفکر کودکان درباره ی داستان های انجیل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجیل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤیت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگی دخالت خدا در امور طبیعی، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقه ی خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوری های خدا درباره ی اقوام گوناگون، ملت گزینش شده، ارتکاب خطا به وسیله ی حضرت عیسی (ع) در کودکی و بزرگ سالی، مسیح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کلیسا و تأثیر کلیسا، خانه و دیگر عوامل مؤثر بر تفکر دینی.
 یافته های تحقیق گلدمن حاکی از این است که تحول مفاهیم دینی در کودکان و نوجوانان، از مراحل کلی و عمومی شناخت در انسان پیروی می کند و تحول در فهم مفاهیم دینی، تفاوتی با تحول در فهم دیگر مفاهیم ندارد. در مراحل تفکر درباره ی داستان های انجیل، کودکان با کمی تأخیر به مرحله ی تفکر عینی و انتزاعی می رسند. انتزاعی بودن مفاهیم دینی ـ به ویژه نداشتن مصداق های عینی و حسی ـ علت تأخیر در دستیابی به مراحل تفکر عینی و انتزاعی است. درک دیگر مفاهیم و صفات مربوط به خدا، طی سه مرحله ی «پیش عملیاتی»، «عملیات عینی» و «عملیات انتزاعی» اتفاق می افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادی انگارانه، خودمحورانه، تک کانونی و انسان انگارانه است و به تدریج به درکی همانند درک بزرگ سال از این مفاهیم دست می یابد.
 4. دیوید الکایند در بین نظریه پردازان حوزه ی روان شناسی رشد دینی، فردی مهم بود؛ چرا که با پژوهش هایش روی کودکانی از سنت های دینی گوناگون، روش های رشدشناختی پیاژه ای در باب شناخت دینی را به روان شناسان امریکا معرفی کرد. (21) مقاله ی الکایند که مبتنی بر روش تجربی بود و به مفاهیم نیایشی کودکان می پرداخت (22) و تبیین نظری جامع تر او، (23) گزارش های مثال زدنی از رویکردشناختی آن حوزه هستند.
 پژوهش های الکایند موضوعات متعددی به دست داد؛ از جمله اینکه تفکر دینی کودکان، تغییرات مرحله ای از تفکر خودمحورانه و عینی به سمت تفکر انتزاعی و جامعه محورتر را نشان می دهد؛ محدودیت های کلی در تفکر کودک، او را وامی دارد تا در مورد مفاهیم دینی احتمالاً به شیوه های خاصی بیندیشد و ویژگی های ساختاری تفکر کودکان در مورد مفاهیم دینی، نظیر تفکر آن ها در مورد مفاهیم غیردینی است. (24)
 الکایند (1970) نظریه ی مرحله ای خود را در باب مراحل تحول دینی برحسب تغییر در تحول عمومی روان شناختی توضیح داده است. نکته ی اساسی الکایند این است که نیازهای شناختی کودک که به وسیله ی دین ارضا می شود، با افزایش سن تغییر می کند. این نیازها در طول مراحل پیچیده افزایش می یابد. الکایند مطرح می کند که چهار نوع نیاز ذهنی وجود دارد که با رشد کودک پدیدار می شود و در سرتاسر زندگی پایدار می ماند و دین با پدیدار شدن هر نیاز به آن پاسخ می گوید. به عبارت دیگر، دین امری ذاتی و درونی است و نیازهای ذاتی را برآورده می سازد. الکایند نظریه ی خود را با فرآیند «جست و جوی شناختی» توضیح می دهد. جست و جوی شناختی، فرآیندی است که طی آن نیازها پدیدار می شوند و جنبه ای از دین که متناظر با آن نیاز است، آن را برآورده می سازد.
 مرحله ی اول الکایند «جست و جو برای نگهداری» نامیده می شود. الکایند نظر پیاژه را درباره ی توانایی ذهنی برای نگهداری واقعیت مادی اشیا در طول زمان و مکان، درباره ی دین کاربردی می کند و می گوید: کودکان ابتدا فرض می کنند که زندگی دائمی است. با وجود این کودکان بعداً سردرگم می شوند تا درک کنند که این طور نیست؛ یعنی مردم می میرند. زمانی که کودک این را فهمید، جست و جوی دیگری را برای نگهداری آغاز می کند. پاسخ به این پرسش به وسیله ی دین فراهم می شود. طبق نظر الکایند با پذیرش مفهوم خدا در هر سنی، فرد نامیرایی خدا را درک می کند و بنابراین مشکل نگهداری زندگی که در ابتدای کودکی آغاز شده بود، حل می شود.
 مرحله ی دوم الکایند «جست و جو برای نمادسازی» نامیده می شود و در طول سال های پیش دبستان آغاز می گردد. همان طور که کودکان بزرگ تر می شوند، رشد نمادهای ذهنی ضرورت می یابد. نمادها، وسیله ی ارتباط و تعامل کودک با واقعیت ها و پدیده هایی هستند که کودک با آن ها روبه رو می شود. زبان، نمادهای بصری، تصورات ذهنی و نمادهای رمزی، ابزاری اند که امکان ارتباط با جهان اطراف را فراهم می سازند. الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودکی که در مرحله ی اول با مفهوم خدا به عنوان موجودی دارای حیات دائمی و نامیرا آشناه شده، در این مرحله جست و جو برای نمادسازی از خدا را آغاز می کند. ادیان (مثل مسیحیت، اسلام و یهودیت) نمادها را در کتاب های مقدس آورده اند. در بین نمادهای کلی که در کتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصی مثل «پدر» وجود دارد که نمادهای کانونی شده ی دقیقی هستند. این جست و جو برای نمادسازی، نظیر جست و جو برای نگهداری در سرتاسر زندگی ادامه می یابد.
 مرحله ی سوم الکایند «جست و جو برای رابطه ها» نامیده می شود. این مرحله از اواسط کودکی آغاز می شود و مثل دو مرحله ی پیش، در سرتاسر زندگی ادامه پیدا می کند. طبق نظریه ی پیاژه در این مرحله کودک شروع می کند تا قواعد منطقی را در شناخت روابط بین اشیا و حوادث در محیط اطرافش به کار گیرد و همچنین به طریق مشابه می کوشد تا روابط خودش را با مردم، دنیای اجتماعی و اصول موجود شناسایی کند و خویش را با آن سازگار سازد.
 الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می گوید: کودک که در دو مرحله ی پیش با مفهوم خدا و نمادهای مربوط به خدا آشنا شده، می کوشد رابطه ی خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار کند. به نظر الکایند پس از آشنایی با مفهوم خدا و نمادسازی، پرسش از چگونگی ارتباط با خدا اجتناب ناپذیر است. این مطلب از طریق دعا و نیایش محقق می شود. فرد در خلال نیایش می تواند نقش خود را در برابر خدا و برعکس شناسایی کند و رابطه ی خویش را با خدا آشکار سازد.
 مرحله ی نهایی الکایند «جست و جو برای درک» است. فرد در دوره ی نوجوانی ظرفیت تفکر صوری پیدا می کند و می تواند به طور کامل تری درباره ی اشیا، حوادث و روابط اجتماعی بیندیشد و در مورد چرایی روابط بپرسد. نوجوان می تواند در نتیجه ی اندیشه و استدلال به نظریه ای درباره ی روابط اشیا یا روابط اجتماعی دست یابد. الکایند متناظر با ظرفیت نظریه پردازی در نوجوان می گوید: نوجوانی که به مراحل شناسایی مفهوم خدا، نمادسازی و رابطه با خدا دست یافته، پرسش از چرایی روابط به منظور دستیابی به نظریه را آغاز می کند. از آنجا که بسیاری از چیزها به نظر می رسد قابل تبیین نباشد، دین دوباره راه حلی را ارائه می کند. طبق دیدگاه الکایند دین تبیین هایی را برای چیزهایی که فهم ما از تبیین آن ناتوان است فراهم می کند.
 
پی‌نوشت‌ها:
   1. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.
 2. Ibid, P.125.
 3. ر.ک: حسین اسکندری، خدا به تصور کودکان/ عزت خادمی، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ش 3 و 4/ پریرخ دادستان، «دین و تحول شناخت»، علوم روان شناختی، ش 2/ حسین چاری و راضیه نصیرزاده، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان شناسان ایرانی، ش 13/ ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد.
 4. Piaget, V.
 5. James W. fowler.
 6. Erikson, Eric.
 7. kohllbeg, L.
 8. Levinson, D. J.
 9. Raymond, f. palutzian to the Psychology of Religion, 84.
 10. Ibid, P 85.
 11. Loomba.
 12. Harms, E.
 13. Elkin, D.
 14. Long, D.
 15. Splika, B.
 16. Goldman, R.
 17. Genia, Vicky.
 18. Oser, E.
 19. Gmunder, P.
 20. R. G. Goldman, Religious Thinking from Childhood to Sdolescence. London: Routledge and Kegan Paul, P26-27.
 21. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35-42.
 22. D. Elkind Long & B. Spilka, The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109.
 23. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35-42.
 24. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook od Psychology of Religion Spirituality, P.125.

توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(2)

توصیف و ارزیابی رویکردشناختی رشد دینی(2)
 2. ارزیابی انتقادی رویکردشناختی رشد دینی
 
 ارزیابی ها در این مقاله، ناظر به موارد مهم و مشترک بین تمام نظریه ها یا اکثر آن هاست. این موارد مشترک سبب شده که ما مجموعه ای از نظریه ها را تحت عنوان «رویکردشناختی رشد دینی» قرار دهیم. برای نمونه تفکر سحری یا جادویی به عنوان مرحله ی اول در تمام نظریه ها ذکر می شود و ویژگی تفکر سحری به منزله ی معیار طلایی در تمایز مراحل است. بررسی انتقادی آن می تواند در صورت استحکام نقدها، اساس مرحله بندی را در همه ی نظریه مورد تردید قرار دهد.
 
1ـ2. اختصاص تفکر سحری و جادویی به دوره ی کودکی
 
 تفکر خیال پردازانه ی «جادویی اندیشیدن»، «افسانه پردازی» و «تفکر سحری»، عبارت های گوناگونی است که به یک مفروضه پیاژه، هارمز، گلدمن و بسیاری از نظریه پردازان در تعیین مراحل رشدشناختی و مراحل رشد دینی اشاره می کند. بر اساس این مفروضه تفکر جادویی سحری به دوره ی کودکی اختصاص دارد. با رشد کودک، وی از خیال غیرعقلانی و تفکر جادویی و سحری فاصله گرفته و به سمت معیار منطقی و عقلانی حرکت می کند و در دوره ی نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی به شیوه ی منطقی و عقلانی می اندیشد.
 عده ای از محققان در این مفروضه تردید کرده اند. به نظر این عده ممکن نیست کودکان و بزرگ سالان کاملاً از لحاظ اندیشیدن متفاوت باشند. به عبارت دیگر، جادویی اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن، «واقعیت روزمره»، «واقعیت استثنایی»، و روندهای فکری که احتمالاً با یکدیگر رقابت دارند، ممکن است به جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ سالان، در کنار یکدیگر موجود باشند. (1)
 چنین ادعایی، برداشت جدیدی از کودکان به دست داده است. همان گونه که وولی می گوید، «ذهن کودکان فطرتاً این گونه یا آن گونه - فطرتاً جادویی یا عقلانی - نیست». کودکان و بزرگ سالان می توانند از امور عجیب به «جادویی» تعبیر کنند؛ اموری مانند ترس از آنچه که شب هنگام تلپ تلپ سروصدا می کند و بین مرزهای خیال و واقعیت در نوسان است.
 کلر و فیتز جرالد (2002) ادعای مراحلی بودن ایمان را که فلور مطرح کرده بود، پیش کشیده و معتقد شده اند که انسان دارای سطوح شناختی چهارگانه ای است که می تواند در کنار هم حضور داشته باشد و مرحله ی عینی در کنار مرحله ی استدلالی با هم در ذهن وجود دارد. آنچه این ادعاها را تأیید می کند، داده های تجربی حاصل از نقاشی های کودکان و نوجوانان است که از پژوهش هارمز به دست می آید. این داده ها حاکی از این است که خیال پردازی همراه تفکر منطقی در کودکان و نوجوانان دیده می شود و حتی در دوره ی نوجوانی تشدید می شود. ملاحظه ی دیگر در تأیید ادعای بالا، درک شهودی و حسی انسان است. انسان به طور شهودی درمی یابد که با ورود به دوره ی نوجوانی، جوانی و بزرگ سالی، هر دو تفکر در ذهن او حضور دارند و این گونه نیست که با ورود به سنین بالاتر کاملاً از خیال فاصله گرفته است.
 احتمالاً این نظریه پردازان در تحلیل منشأ خیال پردازی در انسان به خطا رفته اند. به نظر اینها تفکر خیال پردازانه، تنها از نداشتن ظرفیت تفکر انتزاعی، مفهوم پردازی و تفکر برحسب اصول کلی سرچشه می گیرد و با دستیابی انسان به این ظرفیت ها دوره ی آن هم به پایان می رسد. این تحلیل به طور جزئی درست است؛ ولی منشأ خیال پردازی را به طور کامل در انسان توضیح نمی دهد. گویا سحری اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن با نوسانی در سرتاسر عمر در کنار هم حضور دارند.
 
2ـ2. تصویر انسان گرایانه ی کودکان از خدا
 
 یکی از ویژگی هایی که به تصور کودکان از خدا نسبت داده می شود، تصور انسان انگاری است. این ویژگی از نقاشی های کودکان از خدا و از راه مصاحبه هایی که با کودکان انجام شده، به دست آمده است. برخی از متخصصان رشدشناختی و نظریه های روان کاوی این انسان انگاری را امتداد روان شناسی شهودی و غیرعلمی تبیین کرده اند. این نظریه ها تصریح دارند الگوی کارآمد درونی از والدین به عنوان الگوی اولیه ی تصویر خدا عمل می کند؛ حتی برخی بر اساس انواع تصویر والدینی، انواع تصویر کودک از خدا (نظیر خدای همه جا حاضر و خدای متعال یا تصور مردانه و زنانه) را خدا مطرح کرده اند.
 پرسش هایی که در اینجا مطرح می شود این است که آیا کودکان ویژگی های خدا را با انسان یکی می پندارند؟ آیا کودکان آمادگی اندیشیدن درباره ی خدا به شیوه ی منحصر به فرد و غیرانسان انگارانه را ندارند؟ آیا انسان انگاری کودکان جنبه ی عمومی دارد و کودکان در همه ی فرهنگ ها و ادیان به همین گونه می اندیشند؟ بارت و همکارانش (2) این دیدگاه را که «کودکان خدا را انسان می انگارند»، زیر سؤال برده اند. بارت برای انسان انگاری فرضیه ی «آمادگی» را مطرح کرده است. فرضیه ی «آمادگی» فرض را بر این می گذارد که کودکان در همان سنین بسیار پایین برای اندیشیدن درباره ی خدا به صورت غیرانسان انگارانه از لحاظ مفهومی آمادگی دارند.
 کودکستانی ها هنگامی که درک ویژگی های اساسی ذهن (مانند ادراک دیدگاه متفاوت دیگران) را آغاز می کنند، آن مهارت ها را به صورت متفاوتی (غیرانسان انگارانه) به خداوند - و نه انسان - نسبت می دهند.
 پیتز (3) در پژوهشی نشان داد که بیش از همه ی کودکان فرقه های مذهبی مؤمن، منونیست و لوتری خدا را شبیه انسان می دانستند و با فاصله ی کمی کودکان فرقه های متدیست و کاتولیک قرار داشتند. تصویرهای کودکان یهودی از خدا، کمترین میزان انسان انگاری را داشت. بنابراین پژوهش، پس زمینه های دینی کودکان آشکارا بر تصورات آن ها از خدا مؤثر بود. در مجموع کودکان یک نظریه ی ذهنی و روان شناختی غیرعلمی را به تصوراتشان از خدا تعمیم می دهند؛ اما خدا را بسیار بیشتر از انسان مورد مفهوم پردازی قرار می دهند.
 در پژوهش هایی که در ایران انجام شده است، پژوهشگران انسان انگاری را گزارش کرده اند. حسین اسکندری (4) می گوید:
 کودکان جامعه ی ما نیز به ترتیب از خدا تصویری انسانی، فوق انسانی و در نهایت فوق طبیعی ارائه می کردند. شکل ظاهری خدا گاهی به شکل انسان، گاه به شکل ابر و به شکل هایی نظیر نور، ستاره و خورشید بیان شده است؛ ولی آنچه که در تمام این شکل ها مشترک است، تصویر انسان پندارانه ی خداوند است. کودکان تا اواخر دوره ی عملیات منطقی عینی که تصور فوق طبیعی از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور می کنند؛ حتی برخی کودکان که به سن انتزاعی رسیده اند، تصوری مردانه و انسانی از خدا ارائه می دهند.
 عزت خادمی (5) درباره ی نحوه ی تفکر کودکان درباره ی خدا می گوید: «تفکر کودکان درباره ی خداوند از یک تصویر کاملاً انسان گونه شروع می شود». چاری و نصیرزاده (6) درباره ی کودکان ایرانی می گویند: ترسیم تصویر خداوند نور (یا دایره ای نورانی یا خورشید) را بیشتر از سایر نمادها مورد استفاده قرار دادند و بین دختران و پسران از نظر ترسیم خداوند تفاوت ها معنادار بود. دختران در نقاشی خود به تصاویر نمادین (نور، فرشته، پیامبر، روح، ابر) گرایش بیشتری داشتند؛ اما پسران بیشتر به ترسیم خداوندی انسان گونه پرداختند.
 این پژوهش کلیت ادعای دو پژوهش قبلی را که معتقد بود عنصر مشترک تصویرهای کودکان در جامعه ی ما انسان پنداری است، رد می کند. کودکان ایرانی از نماد نور بیشتر استفاده می کنند؛ البته حسین چاری و نصیرزاده این یافته را این گونه تبیین کرده اند که «شاید بتوان گفت خورشید کهن، الگویی است که در ناهشیار جمعی انسان ها نماد خداوند است». البته این یافته را در جامعه ی ایرانی به گونه ی دیگری می توان تبیین کرد. در جامعه ی ایرانی و مسلمان عموماً والدین در پرسش کودکان از خدا، خدا را نور می دانند و این هم منشأ قرآنی دارد: اللهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَالأرْضِ (نور: 35).
 در مجموع با توجه به یافته های بارت، ریچرت و پیتز و پژوهش چاری و نصیرزاده که قبلاً اشاره شد، تصور کودکان از خدا به زمینه های دینی و فرهنگی وابسته است. در برخی ادیان (مثل یهود) کمتر انسان انگاری دیده می شود و کودکان در ایران از نماد نور بیشتر استفاده می کنند.
 نکته ی اساسی این است که کودکان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالی که مصداق محسوس ندارد، از نوعی تجربه های جایگزین شده، استفاده می کنند. تجربه های جایگزین شده، از تجربه های محسوس گرفته می شود. این مطلب ما را به این نکته رهنمون می سازد که انسان انگاری، از ویژگی های تصور کودکان از خدا نیست. تصور کودکان از خدا به نمادی وابسته است که هر جامعه از آن برای معرفی خدا استفاده می کند.
 
3ـ2. تأخیر آموزش های دینی به کودکان تا زمان دستیابی به تفکر انتزاعی
 
 یکی از پیشنهادهای متخصصان رشدشناختی دینی این است که معلمان، آموزش مفاهیم دینی انتزاعی را تا زمان دستیابی کودک به تفکر انتزاعی به تأخیر اندازند.پیاژه نخستین کسی است که این پیشنهاد را مطرح کرده است. پیاژه در بخش پایانی تحقیق خود درباره ی «مراحل ساخته پنداری» به تفاوت واقعیت دین در دوره ی نخست کودکی و بزرگ سالی و اینکه آموزش دین، گذار از مرحله ی افسانه پردازی را به تأخیر می اندازد، اشاره کرده است. (7)
 دادستان (8) می گوید:
 همه ی پژوهشگران تحولی نگر به این باورند که آموزش - و از جمله آموزش دینی - باید با سطح تحول عقلانی یادگیرنده منطبق باشد و هیچ آموزشی تا وقتی کودکی به سطح سازمان روانی لازم برای درک آن نرسیده، مفید واقع نمی شود. به عبارت دیگر، دریافت مذهبی فراتر از افق ذهنی کودکان خردسال است و قبل از دستیابی به سطح تفکر مذهبی امکان پذیر نیست و تنها با شروع دوره ی عملیات منطقی است که نوجوان می تواند غیرمادی بودن خداوند را درک کند و فرضیه ی وجود عوامل غیرمادی را بپذیرد.
در جای دیگری از پژوهش فوق، وی توضیح می دهد که طرح مبحث جهان آخرت به زمانی موکول شود که ظرفیت درون سازی کودک برای دریافت های باورهای مذهبی انتزاعی به حد کافی گسترش یافته است.
 باهنر (9) از مراحل استدلال کودکان درباره ی داستان های انجیل نتیجه می گیرد: «از آنجا که بخش زیادی از تفکر دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از مسائل را تا دوره ی عملیات صوری به تأخیر انداخت و از اتلاف مقدار زیادی زمان و نیرو در نتیجه ی آموزش افکاری فراتر از درک کودک جلوگیری کرد».
 همان گونه که در نقل قول بالا از پریرخ دادستان نقل شده، پژوهشگران تحولی نگر در این باور اشتراک نظر دارند. استدلال هم این است که کودک تفکر منطقی و تصور اساسی از علیت ندارد، بدون تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می کند و تک کانونی و خودمحور است؛ از این رو آموزش معارف دینی که مشتمل بر مفاهیم انتزاعی است، برای کودک قابل درک نیست؛ به علاوه آموزش دینی محرکی است که گذار از مرحله ی اساطیری را با مشکل روبه رو می سازد. به نظر این گروه، دین واقعی کودک چیزی نیست. کودک اگر علل وجودی اشیا را به خدا نسبت دهد، به سبب این است که چیز دیگری را پیدا نکرده است و اگر چیز دیگری بیابد، از خدا غافل می شود.
 پیشنهاد تأخیر آموزش دین به کودکان و استدلال هایی که در این زمینه شده، باعث دقت مربیان و والدین در آموزش دین می شود؛ ولی تأکید بیش از حد بر جنبه ی شناختی و دقت وسواس گونه در مراحل، مشکلاتی را ایجاد کرده است. این امر سبب شده که «پیچیدگی رشد دینی» و «منحصر به فرد بودن» آن درک نشود. اندیشیدن در مورد خدا و معاد و دیگر مفاهیم دینی، ابعاد گوناگونی دارد و یک عمل صرفاً شناختی نیست.
 رشد دینی و اندیشیدن درباره ی خدا به میزان بسیار زیادی یک عمل اجتماعی است. کودک، حتی اگر مربیان و والدین از گفت و گوی با او درباره ی خدا بپرهیزند، از راه فرهنگ و جامعه ای که در آن زندگی می کند و او را احاطه کرده با خدا آشنا می شود. کودک از طریق مشاهده ی اعمال والدین، نهادهای دینی، انجام دادن مناسک، بزرگ سالانی که آشکارا خدا را عبادت می کنند و از راه مشاهده ی از دست دادن آشنایان و اطرافیان، با خدا و معاد آشنا می شود. در این تعامل کودک با واژه ی خدا، معاد و دیگر واژه های دینی آشنا شده و برای آن در ذهن خود مفهومی می سازد. گزارش والدین در مورد گفت و گوهای مربوط به دین نشان می دهد که بخش عظیمی از سخنان و پرسش های کودکان راجع به خداست. (10)
 بافت های میان فردی خانواده، مسجد و همسالان به کودکان کمک می کنند تا دیدگاه های خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبیعی بیان کنند. این بافت ها در مورد اکثر کودکان دنیا در فرهنگ هایی نهفته است که موجود ملکوتی را به صورت علنی عبادت کرده یا به بحث می گذارند. بنابراین رشد دینی و اندیشیدن در مورد خدا، امری دستوری نیست؛ بلکه یک عمل اجتماعی و تدریجی است که در طول دوره ی رشد برای کودک اتفاق می افتد.
 ملاحظه ای دیگر این است که اندیشه های کودک که در این تعاملات شکل می گیرد، بسیار مهم است و لوازم شخصی جدی در پی دارد؛ به ویژه در مورد کودکانی که خدا را باور دارند، به خانواده های باایمان تعلق دارند یا فرهنگی آن ها را احاطه کرده که در آن «سخن گفتن از خدا» امری عادی است. تأثیر شخصی تفکر در مورد خدا با این واقعیت برجسته می شود که بر موجود معنوی مورد بحث، به عنوان امر غایی و وجود ملکوتی تأکید می شود و کودک را به موجود متعالی و نیز به جامعه ی اعتقادی گسترده تری پیوند می دهد. (11)
 اساساً رشد دینی کودک، عموماً در جامعه ای سازمان دهی شده اتفاق می افتد که دارای حکایت ها، رسوم، آموزه ها، آیین ها و نمادهایی درباره ی مفاهیم دینی است و در این جامعه نمی توان گفت و گو درباره ی خدا را تا دوره ی دستیابی به تفکر انتزاعی به تأخیر انداخت.
 شاید مناسب تر این بود که پیاژه و دیگر محققان شناخت گرا این پیشنهاد را مطرح می کردند که سمت و سوی آموزش دینی تغییر یابد و آموزش دینی به جهتی سوق داده شود که نقش اساسی در خیال پردازی های کودک پیدا کند.
 کودکان زمان بسیار زیادی از وقت خود را به رفتارهای خیال پردازانه می گذرانند و از این راه می توانند با وقایع و افراد مهم گذشته ارتباط برقرار کنند. از آنجا که این خیال پردازی ها در شکل گیری شخصیت کودک می تواند تأثیر مثبت یا منفی داشته باشد، آموزش دینی متناسب با ظرفیت روانی و شناختی ضرورت می یابد و تأخیر در آموزش دینی، تنها راه را برای خیال پردازی های غیردینی یا نادرست هموار می کند.
 ملاحظه ی دیگر این است که موقعیت هایی که گلدمن و دیگران در داستان ها برای کودکان مطرح می کنند، موقعیت های غیرطبیعی است. سخن گفتن با کودکان درباره ی کیفیت حضور خداوند هنگام عبادت یا چگونگی فعل خدا در دنیای طبیعی یا کیفیت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مکان و شکل خدا، موقعیت های دشواری است که کمتر در موقعیت های طبیعی و گفت و گوی های عادی اتفاق می افتد. اساساً فهم کیفیت این صفات برای بزرگ سالان هم مشکل است. می توان هنگام گفت و گو با کودک درباره ی خدا این کیفیت را مطرح نکرد و چنان که کودک پرسشی را هم پیش کشید، در همان سطح عقلی وی به آن پاسخ داد؛ از این رو با توجه به این تحقیقات نمی توان مجوز تأخیر در آموزش دین را صادر کرد.
 
4ـ2. تأثیرپذیری گزینش موضوعات پژوهشی، مراحل و ویژگی های آن ها از مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحیت
 
 پژوهش های انجام شده در حوزه ی رشد دینی و مراحل آن، عمدتاً در جامعه ی مسیحی و به وسیله ی محققان پیرو این دین انجام شده است. ادعای اکثر محققان این است که مراحل به دست آمده، نتیجه ی تبیین یافته های تجربی است و جنبه ی عمومی و همگانی رشد دینی را نشان می دهد و اختصاص به دین و فرهنگ خاصی ندارد.
 این ادعا در برخی موارد مورد تردید است و می توان نشان داد که مبانی دین شناختی و آموزه های مسیحیت در تبیین یافته ها و حتی گزینش موضوعات پژوهش مؤثر بوده است. انسان انگاری، تصویر والدینی از خدا، تصویر مردانه یا زنانه از خدا، مرحله ی چهارم از دیدگاه الکایند و مفهوم ایمان و مرحله ی پنجم از دیدگاه فلور، از جمله مواردی است که می توان تأثیرگذاری دیدگاه های دین شناختی و آموزه های مسیحیت یا متکلمان مسیحی را در آن ها نشان داد.
 گلدمن (12) می گوید:
 در مسیحیت به عنوان دینی متجسد که بر طبیعت انسانی خدا تأکید می کند و مشابه های انسانی نظیر پدر برای توصیف خدا به کار می برد، تفکر کودک درباره ی خدا برحسب اصطلاحات انسانی اجتناب ناپذیر است. این مطلب، یعنی تمایل به نسبت دادن اشکال انسانی و فردی به خدا، به عنوان تفکر انسان انگاری شناخته شده است. برخی اظهار کرده اند که اساساً مسیحیت، یک دین انسان انگارانه و مادی است، برحسب معنایی که معنویت را از مادیت جدا می کنیم.
 بر اساس تصویر انسان انگارانه از خدا، به طور طبیعی پرسش از تصویر والدین به عنوان تصور کودک از خدا و نیز تصور خدای مردانه یا زنانه مطرح می شود و در پژوهش ها وارد می شود. اساساً موضوع پژوهش «تصور کودکان از خدا» به عنوان دیرینه ترین و فراوان ترین موضوع پژوهش در حوزه ی روان شناسی رشد دینی، از مسئله ی انسان انگاری پدیدار می شود. در آموزش های مربیان مسیحی که به طور فراوان بر خدای پدر و خدای پسر تأکید می شود، زمینه ی نسبت دادن ویژگی های انسان انگارانه به خدا پدید می آید.
 مرحله ی چهارم دیدگاه الکایند (جست و جو برای درک) از نگرش مسیحیت به نیاز به دین و ایمان گرفته شده است. ایمان به خدا در مسیحیت دو پایه دارد: امید به ناداشته ها و اعتماد به ناشناخته ها. در مسیحیت ایمان از راه شناخت و عقلانیت ممکن نیست؛ حتی متکلمان مسیحی که به نقشی برای عقل در حوزه ی ایمان قایل اند، معتقدند اصول مسیحیت با عقل قابل اثبات نیست؛ بلکه عقل فقط زمینه ساز و مؤید اصول مسیحی است. الکایند در مرحله ی «جست و جو برای درک» حوزه ی دین را تبیین چیزهایی می داند که اگر دین نبود، فهم ما را به مبارزه می طلبید و این مطلب، دقیقاً برگرفته از دیدگاه متکلمان مسیحی در مورد دین است.
 مفهومی که فلور از «ایمان» ارائه می کند و نیز مرحله ی پنجم مراحل رشد دینی «ایمان عطفی»، دقیقاً برگرفته از آموزه های مسیحی و متأثر از دیدگاه متکلمان معاصر است. مفهوم ایمان در دیدگاه فلور، از اندیشه ی تیلیخ درباره ی ایمان سرچشمه می گیرد. تیلیخ معتقد است:
 ایمان، به معنای فرجامین دل بستگی انسان است. من و شما به لحاظ وجودی به خیلی چیزها دل بستگی داریم؛ اما این دل بستگی ها چنان نیست که همه در عرض هم باشند؛ بلکه با هم نظام طولی می سازند. در این نظام طولی آنچه در رأس هرم است که آخرین دل بستگی ماست، آن متعلق ایمان است. تیلیخ و امثال او می گویند اصلاً واقعیت واحدی در خارج نیست، ما به خدای بیرون کاری نداریم؛ بلکه هر کدام از ما خدایی داریم، دل بستگی فرجامین من خدای من است و به علاوه این خدا را هیچ وقت نباید در میان خدای رسمی دنبال گشت. (13)
 بر اساس این برداشت از ایمان، فلور (1981) ایمان را به نظام معنایی تفسیر می کند که بر اساس تعهد و التزام به فرجامین دل بستگی بنا می شود و به ایمان مشخصاً دینی اختصاص ندارد. ایمان گونه های دینی و غیردینی را دربر می گیرد و مراحل ساخته شدن آن ها یکسان است.
 مرحله ی پنجم از مراحل رشد دینی از دیدگاه فلور، دقیقاً باورهای پست مدرنیستی درباره ی ادیان است. فلور (1981) مرحله ی پنجم را این گونه وصف می کند: در مرحله ی پنجم (ایمان عطفی، چهل سالگی به بعد) بزرگ سال به تفکر دیالکتیکی دست یافته و درباره ی اعتبار دیدگاه ها و سنت های دینی مختلف قایل به پلورالیسم می شود. بزرگ سال حقیقت را در این دیدگاه یا آن دیدگاه جست و جو نمی کند؛ بلکه نسبی تلقی می شود.
 هر دیدگاهی تا اندازه ای حقایق را به تور انداخته است. بزرگ سال حقیقت را در پارادوکس تجربه می کند و آمیزه ای از متضادها را می آزماید و تفاوتی نمی کند که این فرایند به شیوه های شخصی، طبقه ی اجتماعی قوی یا به شیوه ی دینی انجام شود. در این مرحله، فرد دیدگاه خود را نسبی کرده و تحمل عقاید دیگران را دارد.
 
5ـ2. محدودیت های رویکردشناختی رشد دینی در تعیین مراحل رشد دینی
 
 رویکردشناختی رشد دینی که چارچوب پیاژه ای برای تعیین مراحل رشد دینی به کار می گیرد، با محدودیت های زیادی در توصیف و تبیین رشد دینی روبرو می شود. لباسی که این چارچوب بر قامت رشد دینی پوشانده است، برای قامت دین هم کوتاه و هم تنگ است. در اینجا به چند مورد اشاره می شود:
 1. محدودیت شمولی: مقصود از محدودیت شمولی این است که در این چارچوب، مراحل رشد دینی به دوره ی خاصی (کودک و نوجوانی) محدود می شود و از رشد دینی در دوره ی جوانی بزرگ سالی غافل می ماند. لومبا، هارمز، الکایند، لانگ الکایند و اسپیلکا، گلدمن، دکونچی، پیت لینک و بسیاری دیگر از محققان رشدشناختی به سه مرحله ی رشد دینی قایل شده اند و این سه مرحله، تنها دوره ی کودکی و نوجوانی را پوشش می دهد؛ به علاوه ویژگی مراحل ذکر شده با تفاوت واژه، همان ویژگی تفکر پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات انتزاعی است.
 پرسشی که در اینجا پیش می آید این است که چرا این محققان به مراحل رشد دینی در دوره ی جوانی و بزرگ سالی اشاره ای نکرده اند، در حالی که می دانیم رشد دینی استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل می شود. رشد دینی در پایان مرحله ی سوم ـ یعنی جایی که کودک به فهمی معنادار و خام از دین دست می یابد ـ تازه آغاز رشد دینی است و نه پایان آن.
 پاسخ این پرسش با توجه به دیدگاه پیاژه روشن می شود. پیاژه معتقد است که ساختمان تفکر انسان طی سه مرحله ی متوالی پدید می آید. ساختمان نهایی تفکر در دوره ی نوجوانی شکل می گیرد و پس از آن دیگر ساخت جدیدی تشکیل نمی شود. تطبیق این دیدگاه با رشد دینی سبب شده است که رشد دینی هم در محدوده ی همین دیدگاه بررسی شود و از چگونگی تحول فهم دینی پدیدار آمده در دوره ی جوانی و بزرگ سالی غفلت شود. در واقع در جایی که مرحله ی نهایی رشدشناختی است، تازه رشد دینی به معنای واقعی آغاز می شود.
 2. محدودیت رویکردشناختی در درک کلیت، عمق و گستردگی دین داری: محققان رشدشناختی با تأکید بر جنبه ی شناختی ـ به ویژه در موقعیت های غیرطبیعی ـ از درک کلیت و عمق دین داری عاجزند. شیوه ی فرضی و انتزاعی اندازه گیری تفکر دینی که کودکان را وامی دارد تا در مورد کیفیات صفات خدا استدلال کنند، ناقص و فوق العاده مشکل است؛ به علاوه از موقعیت های اجتماعی، سنت ها و تعاملاتی که رشد کودک در آن محقق می شود، غفلت می کند.
 کریس. جی، بویاتزیس می گوید: زمان آن فرا رسیده تا محققان «تلاش های خود را تنوع بخشند» (14) و از مرزهای خودمان فراتر رویم تا دیگر عرصه ها را به دنبال شیوه ها، الگوها و بینش های گوناگون و جدید کاوش کنیم. اخیراً روان شناسان دین، این حوزه را به «دوری از محدودیت های رویکرد پیاژه ای ... که منسوخ شده» سوق داده اند. (15) لازم است برای غیرمتخصصان رشد تأکید کنیم که متخصصان رشد شناخت گرا، در واقع پیاژه را پشت سر گذاشته اند و همان گونه که یکی از محققان می گوید، «این پیکار پیشاپیش با موقعیت قرین شده است». (16) (17)
 
نتیجه گیری
 
 روان شناسان شناختی نگر با به کارگیری چارچوب های شناختی برای تبیین مراحل فهم کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی، راه جدیدی را برای اندیشیدن درباره ی دین داری و آموزش دین ارائه کردند. تبیین های دینی به مربیان دینی کمک می کند تا با دقت و وسواس بیشتری محتوا و شیوه ی آموزش را برگزینند و آموزش دین را بر مبنای میزان درک کودکان و نوجوانان سامان دهند.
 یافته ها و نتایج این رویکرد بر این مطلب دلالت می کند که اولاً رشد دینی دارای مراحلی است؛ ثانیاً فهم کودکان از دین، از یک مرحله ی مبهم به مرحله ی عینی و انتزاعی گسترش می یابد و با هر مرحله، فهم دین پیچیده تر می شود. بر اساس این رویکرد دوره ی نوجوانی دوره ای است که کودک به فهم معنادار از دین دست می یابد؛ ثالثاً رشد دینی با مراحل عمومی رشد شناختی تطابق دارد.
 در این مقاله عمومیت تصور انسان انگارانه از خدا در دوره ی کودکی و اختصاص تفکر سحری به دوره ی کودکی مورد تردید قرار گرفت و تبیین شد که یافته های پژوهشی، از آموزه های مسیحی تأثیر گرفته است. مهم تر اینک مفاهیم پیاژه ای، تبیین ناقصی از مراحل دین داری ارائه می کنند و بر اساس آن ها نمی توان تجویزی برای آموزش دین صادر کرد.
 البته نقدها، ناظر به مفید نبودن این پژوهش ها نیست؛ بلکه به این نکته نظر دارد که اولاً محققان در کشور ما با دقت و وسواس بیشتری نظریه ها را بررسی کرده و جنبه های کلی و عمومی نظریه را از جنبه های فرهنگی آن جدا سازند؛ ثانیاً به محدودیت ها و نقصان های این رویکرد توجه کنند و به دنبال چارچوب ها و سنجش های چند بعدی جهت دستیابی به تبیین جامع تر و کارآمدتر باشند؛ ثالثاً در صدور دستورالعمل برای آموزش دین با توجه به پیامدهای آن دقت کنند.
 نکته ی مهمی که در این مقاله به آن پرداخته نشد و برای دین داران اهمیت دارد، این است که «حجیت تبیین علمی»، به ویژه در جایی که این تبیین ها، مبنای تصمیم گیری قرار می گیرند، چه مقدار است؛ از این رو حجیت تبیین علمی در رشد دینی و آموزش دین، به عنوان یک «موضوع پژوهشی» جدی پیشنهاد می شود.
 
پی‌نوشت‌ها:
 
 
* عضو هیأت علمی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه
 1. D. Woolley, Thinking about fantasy: Are Children Fundamenally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011./ E. Subbotsky, Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
 2. Barrett, J. L. & Richert, R.A. Anthropom-orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
 3. Barrett, J. L. & Richert, R, A. (2003), Anthropom – orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312.
 4. حسین اسکندری، خدا به تصور کودکان، ص 121.
 5. عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، فصلنامه ی تعلیم و تربیت، 1370، ص 105.
 6. حسین چاری و راضیه نصیرزاده، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان شناسان ایران، ش 13، ص 63.
 7. R. G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P 26-27.
 8. ر.ک: دادستان، پریرخ، «دین و تحول شناخت»، علوم روان شناختی، ش 2.
 9. ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، ص 80.
 10. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.
 11. Ibid, P.128.
 12. R.G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P.87.
 13. مصطفی ملکیان، جزوه ی کلام جدید ایمان، تهران، دانشگاه امیرکبیر، ص 86 و 91.
 14. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.104.
 15. Splika et al, 2003, p.104-105.
 16. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.1024.
 17. Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.138.
 
 منابع:
 - اسکندری، حسین، خدا به تصور کودکان، تهران، مؤسسه ی فرهنگی منادی تربیت، 1382 و 1386.
 - اسکندری، حسین، «خدا به تصور کودکان»، مجله ی تربیت، ش 2.
 - اسکندری، حسین، مفهوم خدا نزد کودکان، پایان نامه ی کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت مدرس.
 - باهنر، ناصر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان شناسی رشد، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، 1378.
 - جسر، ندیم، داستان ایمان، ترجمه ی سعید رفعت جاه، مشهد، بنیاد پژوهش های اسلامی، 1379.
 - چاری، حسین و نصیرزاده، راضیه، «تفاوت های جنس، سن و وضعیت اقتصادی - اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان شناسان ایرانی، ش 13، 1386.
 - خادمی، عزت، درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی، پایان نامه ی کارشناسی ارشد، تهران، دانشگاه الزهرا (س)، 1368.
 - خادمی، عزت، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، فصلنامه ی تعلیم و تربیت، سال هفتم، ش 3 و 4، 1370.
 - دادستان و همکاران، بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ی ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی، تهران، وزارت آموزش و پرورش و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، 1376.
 - دادستان، پری رخ، «بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ی ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی»، روان شناسی، ش 1، 1377.
 - دادستان، پری رخ، «دین و تحول شناخت»، علوم روان شناختی، ش 2، 1381.
 - دادستان، پری رخ، 18 مقاله در روان شناسی، (دوره ی دو جلدی)، تهران، سمت، 1386.
 Barrett, J. L. & Richert, R. A., Anthropom-orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300-312, 2003.
 Barrett. J. 2. 9 & keil, F. C., Anthropomor Phison and cod concept: Conceptualizing a non nature etity, Cognitive Psychology, 31, 219-247, 1995.
 Clore, J and Fitzgerald, Intentional faith, Journal of Adult Development, Vol. 9, No. 2, 2002.
 David, El kind, Religious development in adolescence, Journal of Adolescence, 1999.
 Deconchy, J. P., The idea of God: its emergence between 7 and 16 years. In A Godin (Ed). From religious experience to a religious attitude. (pp.97-108). Chicago: Loyola, 1965.
 El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, Vo.1, No1 (Autumn 1970 (p.35-42).
 Genia, Vicky, Counseling and psychotherapy of religious clients: A Developmental Approach; Praeger, 1995.
 Goldman, R. G, Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul, 1964.
 Harms, E., The development of religious experience in children, Americal Journal of Sociology, 50, 112-122, 1944.
 James, W. fowler, Stage of Faith: Harperson Francisco, 1999.
 Long, D., Elkind. D. & Spilka, B., The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109, 1967.
 Oser, E, & Gmunder, P. Religious Judgement: A developmental Perspective. Birmingham, Al: Religious Education Press, 1991.
 Oser, F. K. & Scarlett, G. (Eds.). Religious development in childhood and adolescence [New Directions for Child Development, 52]. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991.
 Pitts, V. P., Drawing the invisible: children's conceptualization of God. Character potentiab, 8, 12-24, 1979.
 Raymond f. Paloutzian., & crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, The Guilford Press, ?Newyork, 2005.
 Raymond, f. palutzain., Invitation to the Psychology of Religion, 1996.
 Subbotsky, E., Foundation of the mind: Children's under standing reality. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.
 Woolley, D. Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011, 1997.
 

تفرد

تفرد
 
 تفرد از اصول بنیادین تعلیم و تربیت است و بدین معناست که هر انسان، هر چند شباهت هایی با دیگران دارد، دارای خصوصیات جسمی، ویژگی های روانی و توانایی های مختص ذهنی، هوشی و ادراکی متمایز با دیگران است که او را موجودی مستقل، تام و فردی خاص می سازد. این ویژگی ها به منزله ی تفاوت های فردی، بسیار دامنه دار و وسیع است و در اخلاق، رفتار و استعداد افراد در ساحت های گوناگون زندگی کاملاً مشهود است. توجه به این تفاوت ها در ساحت تعلیم و تربیت، از اهمیتی ویژه برخوردار است و رعایت آن به این معناست که باید:
 1. متربیان استعدادیابی شوند و ویژگی های هوشی، عاطفی و ادراکی هر کدام از آنان بازشناسی شود؛
 2. متربیان با توجه به خصوصیات ذهنی، هوشی و روانی طبقه بندی شوند و برای هر طبقه، به فراخور استعدادها و خصوصیات، هدف و برنامه ی ویژه تهیه شود؛
 3. متربیان تحت تربیت یک مربی، محدود و معدود شوند، تا بتواند به وضعیت آموزشی و پرورشی آنان با توجه به تفاوت هایشان رسیدگی کند.
 از سوی دیگر، رعایت تفاوت های فردی توسط معلمان و متربیان، مستلزم این است که آنان به فنون، هنرها و روش های گوناگون تدریس و تربیت تسلط داشته باشند، تا در برخورد با متربیان متفاوت، از شیوه ها و فنون متناسب با هر کدام استفاده کنند و با هر فرد با توجه به سطح فکری و روانی او مواجه شوند و با زبان خاص او سخن گویند.
 ریشه ها و علل تفاوت های پیشین را می توان در ویژگی های ذاتی، عوامل پیش از تولد و عوامل پس از تولد و محیط سراغ گرفت. تفاوت ها با انسان متولد می شوند و سپس با محیط تغییر می یابند.
 اسحاق بن عمار می گوید:
 به امام صادق (ع) گفتم: وقتی در نزد بعضی اشخاص سخن می گویم، سخنم تمام نشده، آن شخص همه ی مقصودم را می فهمد، و کسی هم هست که وقتی با او به تفصیل کامل سخن می گویم، او همه را همان گونه که گفتم برای من بازگویی می کند، و با بعضی هم که (نه به تفصیل) سخن می گویم، می گوید دوباره برایم بگو (تا بفهمم). امام فرمود: ای اسحاق، می دانی علت آن چیست؟ گفتم: نه. فرمود: آن که پیش از اتمام سخنت، همه ی مقصود تو را می فهمد، عقل با نطفه ی او خمیر شده و آن که پس از اتمام سخن مشروح تو، همه را به تو برمی گرداند، در شکم مادر که بوده، عقل با جسم او ترکیب شده است، و اما آن که سخن خود را به تمام و کمال برای او می گویی، ولی می گوید دوباره بگو، او پس از آنکه بزرگ شده عقل با وی ترکیب شده است و از این رو می گوید دوباره بگو. (9)
 در شیوه و سیره ی پیامبر و اهل بیت (ع) در رویارویی با مردم، احوال و سطح درک و فهم آنان، این اصل تربیتی کاملاً رعایت می شده است. به همین سبب، آن بزرگواران گاه از خطابه و موعظه، گاه از مجادله و گاه از قیاس و برهان استفاده می کردند. همچنین به پرسش یکسان افراد گوناگون، پاسخ های متفاوت می دادند.
 عبدالله بن سلیمان می گوید:
 از امام صادق (ع) راجع به امام پرسیدم، که آیا به امام هم اختیاراتی داده شده، چنان که به سلیمان بن داوود داده شده بود؟ فرمود: آری، و دلیلش این است که: مردی از امام مسئله ای پرسید، آن حضرت جوابش گفت. سپس دیگری همان مسئله را پرسید و او جوابی برخلاف جواب اول گفت. باز دیگری همان مسئله را پرسید و او جوابی برخلاف آن دو جواب گفت ... . من عرض کردم: اصلحک الله، امام که این جواب را می گوید، آن ها را می شناسد؟ (که هر یک را مطابق فهم و استعدادش پاسخ می گوید) ... . سپس به من فرمود: آری، امام، زمانی که مردی را ببیند، او را و رنگش را می شناسد، ... از این جهت است که به مردم آن گونه (هر کس را مطابق با فهم و استعدادش) پاسخ می دهد. (10)
 تفاوت های ذهنی، هوشی و ادراکی و مواردی از این دست در تعلیم و تربیت، که پیش تر به آن ها اشاره شد، فقط بخشی از تفاوت های فردی است، و معمولاً همین بخش نیز مورد توجه روان شناسان شخصیت و روان شناسان یادگیری قرار گرفته است. ولی هنگامی که کمی جلوتر می رویم و به طور خاص به حوزه ی تربیت دینی وارد می شویم، به تفاوت مهم دیگری برمی خوریم که دیگر مورد علاقه ی روان شناسان نیست. در مقابل، دین به این تفاوت اهتمام تام ورزیده است و مکرراً با بیانات گوناگون به آن التفات داده است و در تربیت دینی نقش کلیدی و حساس دارد. ما این نوع از تفاوت را «ظرفیت وجودی» و یا «تحمل وجودی» می نامیم.
 روایت زیر این تفاوت را در بین «مؤمنان» به خوبی تبیین می کند:
 امام صادق (ع) فرمود: به راستی خداوند عزوجل ایمان را بر هفت سهم نهاده است: نیکوکاری، راست گویی، اعتقاد محکم به خدا و دین، خشنودی به قضای پروردگار، وفا به عهد و پیمان، داشتن دانش، بردباری. سپس آن را میان مردم تقسیم کرد. خداوند هر که را هر هفت سهم داد، پس او کامل است و همه ی ایمان را پذیرفته است؛ و به برخی مردم یک سهم داد و به برخی دو سهم و به بعضی سه سهم. خداوند مردم را بر همین منوال تفاوت گذاشت، تا اینکه به آخرین گروهشان هفت سهم داد. سپس امام فرمود: بر آن کس که یک سهم دارد، به اندازه ی دو سهم، تکلیف تحمیل نکنید و نه بر آن کس که دو سهم دارد به اندازه ی سه سهم، که بر او گران آید و موجب مشقت و زحمت او شود. امام به همین منوال فرمایش خود را ادامه داد، تا رسید به هفت سهم. (11)
 زمانی که خود یا دیگری را به کاری وامی داریم، لازم است برای انجام آن آمادگی داشته باشد، و اگر این آمادگی وجود نداشته باشد، بر نفس تحمیل می شود؛ در این صورت انسان از انجام آن سر باز می زند. این نکته درباره ی دانش و شناخت نیز جاری است، به این معنا که اگر از پیش، آمادگی برای درک و شناخت مسئله ای وجود نداشته باشد، انسان آن را هضم نمی کند و در نتیجه نمی پذیرد و یا بد می فهمد و دچار کج فهمی می شود؛ آن گاه عامل پدید آمدن آسیب های جدی و عمیقی در فرد می گردد و عقاید و باورهای وی را سست و متزلزل می سازد.
 این روایت مشهور است که: وَاللهِ لَو عَلِمَ أبُوذَرٍّ مَا فِی قَلبِ سَلمَانَ لَقَتَلَهُ؛ (12) «امام زین العابدین (ع): به خدا سوگند اگر ابوذر آنچه در دل سلمان بود، می دانست؛ او را می کشتم.
 در روایت دیگر آمده است که:
 امیر مؤمنان علی در میان گروهی از یارانش در مسجد نشسته بود. عرض کردند: ای امیر مؤمنان، برای ما سخنرانی کن. فرمود: وای بر شما، سخن من سخت و دشوار است؛ جز دانشمندان آن را نمی فهمند. آنان اصرار کردند. فرمود: همراه من بیایید؛ پس به منزلشان وارد شدند. (در آنجا شروع به سخن کرد و) فرمود: منم آن که برتری یافتم؛ پس چیره شدم. منم که زنده می کنم و می میرانم. منم اول و آخر و ظاهر و باطن.
 آنان غضبناک شدند و گفتند علی کافر شده است، و از جا برخاستند (که بروند). امام علی (ع) به در (خانه) فرمود: ای در، ایشان را نگه دار. آن در (باز نشد و از این طریق) ایشان را نگه داشت. آن گاه فرمود: آیا به شما نگفتم سخن من سخت و دشوار است؛ جز دانشمندان آن را نمی فهمند؟ (اما به ناچار درصدد جبران آسیب و تفسیر سخنان خود در سطح ظرفیت و تحمل آنان برآمد؛ از این رو فرمود:) بیایید (بنشینید) تا (سخنانم را) برایتان تفسیر کنم. اینکه گفتم من آنکه برتری یافتم؛ پس چیره شدم، (مقصودم این بود که) من با این شمشیر با شما جنگیدم و بر شما پیروز شدم تا اینکه به خدا و رسولش ایمان آورید؛ و اما اینکه گفتم منم که زنده می کنم و می میرانم؛ من سنت (پیامبر) را زنده می کنم و بدعت را می میرانم؛ و اما اینکه گفتم منم اول، (آری) من اولین کسی هستم که پیامبر را کفن کرد و به خاک سپرد؛ و اما اینکه گفتم من ظاهر و باطنم، (یعنی) دانش ظاهر و باطن نزد من است. عرض کردند: ما را (از زیر فشار درک سخنانت) راحت کردی؛ خداوند تو را آسوده بدارد».
اهتمام به رعایت ظرفیت وجودی افراد و تفاوت آنان در تربیت دینی همان نکته ای است که در روایات بر آن تأکید شده است و به تصریح و تلویح خواسته شده است که از ارائه ی معرفت سنگین و غیرقابل هضم به اشخاص کم ظرفیت و کم تحمل خودداری شود.
 در روایت آمده است که گروهی از اهل بصره به خدمت امام علی بن موسی الرضا (ع) رسیدند و در حضور امام درباره ی عقاید و افکار یونس بن عبدالرحمن (در حالی که یونس بن عبدالرحمن به دستور امام به اتاق کناری رفته بود و صدای آنان را می شنید) بسیار بد گفتند. حقیقت این بود که آنان به دلیل کم ظرفیتی، مطالب یونس را درباره ی امامت و ولایت برنتابیده و دچار کج فهمی شده بودند. امام پس از وداع و خروج اهل بصره، یونس را خواست و به او فرمود: یَا یُونُسُ حَدِّثِ النَّاسَ بِمَا یَعرِفُونَ وَاترُکهُم مَمَّا لا یَعرِفُونَ کأَنَّک تُرِیدُ أََن تُکذِّبَ عَلَی اللهِ فِی عَرشِهِ؛ (13) «ای یونس، با مردم به اندازه ی فهم و درکشان سخن بگو، و از بیان آنچه درک نمی کنند پرهیز کن، (در غیر این صورت از نظر آنان) گویا تو قصد کرده بر خداوندی که در عرشش بر همگان حکم می راند، دروغ ببندی».
 مقصود امام این بود که نسبت هایی که آنان به تو می دهند، ناشی از نبود درک کافی سخنان تو در امر امامت و مقام امام است. در روایت معروف أربع مأة، امیر مؤمنان (ع) در بخشی از آن می فرماید:
 با مردم به آن مقدار که توان فهم و شناخت دارند، معاشرت کنید و از آنچه (تحمل درکشان را ندارند) انکارش می کنند، وانهید و آنان را به روی خود و ما واندارید؛ زیرا (فهم و پذیرش) امر ما دشوار و سخت است و به جز فرشته ی مقرب یا پیغمبر مرسل یا بنده ای که خداوند دل او را به ایمان آزمایش کرده (و ایمانش پذیرفته) شده است، تحمل نتواند کند. (14)
 در روایتی دیگر امام صادق (ع) در حق معلمان دینی که این اصل تربیتی را رعایت می کنند و از نقل مطالبی که بالاتر از سطح درک و تحمل مخاطبشان است، خودداری می کنند، دعا کرده است:
 عَن مُدرِک بنِ الهَزهَازِ قَالَ قَالَ الصَّادِقُ جَعفَرُ بنُ مُحَمَّدٍ (ع) یَا مُدرِک رَحِمَ اللهُ عَبداً اجتَرَّ مَوَدَّةَ النَّاسِ إِلَینَا فَحَدَّثَهُم بِمَا یَعرِفُونَ وَ تَرَک مَا یُنکرُونَ؛ (15) «مدرک بن هزهاز گوید: امام صادق (ع) فرمود: ای مدرک، خدا رحمت کند بنده ای که محبت مردم را به سوی ما جلب کند؛ پس از سخنان ما آنچه در سطح درک و شناخت ایشان است برای آنان نقل و از نقل سخنانی که از سطح فهم آنان فراتر است، خودداری کند».
 در این روایت امام تخطی از اصل تفرد را مانع حفظ محبت مردم به اهل بیت (ع) می داند و از دوستانش که در امر تعلیم و تربیت دستی دارند، می خواهد این اصل را به کار بندند و برای ایشان طلب رحمت می کند؛ باشد که ما نیز با جدی گرفتن این مهم تربیتی، مشمول دعای آن بزرگوار شویم.

جوان گرایی

جوان گرایی
 
 اسلام دامنه ی سنی آموزش را از مهد تا لحد قرار داده است. در خصوص تربیت نیز اسلام گرچه تا قبل از چهل سالگی را مهم شمرده است، محدودیتی قایل نشده است. با این همه، اسلام به همه ی مراحل رشد و تکامل انسان به یک چشم ننگریسته است؛ برخی دوران را بر برخی مقدم داشته و آن را از نظر تعلیم و تربیت حائز اهمیت ویژه دانسته است. در این میان، دوران جوانی برای تعلیم و تربیت دینی حساب جداگانه ای دارد.
 اساساً جوانی در اسلام، به طور ویژه مورد توجه قرار گرفته است و برای جوان در زمینه های گوناگون، احکام و دستورهای ویژه و مستقیم قرار داده شده است. به عنوان نمونه در باب نیکی به جوانان، پیامبر اکرم (ص) می فرمایند: اوصیکم بالشّبّان خیرا؛ (2) «من به همه ی شما مسلمانان توصیه می کنم که با جوانان با نیکی و نیکوکاری رفتار کنید (و شخصیت آنان را گرامی و محترم بدارید)».
 به دلیل کثرت عنایت اسلام به جوانان، در روایات برحسب مورد، الفاظ متعددی برای آنان به کار گرفته شده است: «حدث»، «شاب»، «مراهق»، «یتیم»، «غلام»، «فتی»، «صغیر»، «ابن»، «بالغ»، «رشید»، «محتلم» و ... .
 همان گونه که گذشت، یکی از زمینه هایی که جوانی در آن مورد توجه خاص قرار گرفته است، تعلیم و تربیت است. در این دوره درباره ی تعلیم و تربیت سفارش ویژه شده است. امام صادق (ص) در مقام اهمیت آموزش جوانان می فرماید: لَستُ اُحِبُّ أَن أرَی الشَّابَّ مِنکم إِلا غَادِیاً فِی حَالَینِ إِمَّا عَالِماً أو مُتَعَلِّماً ...؛ (3) «دوست ندارم از شما مسلمانان جوانی را ببینم که به غیر از یکی از این دو حالت صبح کند: یا عالم باشد یا جوینده ی علم».
 در روایتی دیگر، همان امام بزرگوار برای تأکید بر فراگیری معارف دینی توسط جوانان می فرماید: لَو اُتِیتُ بِشَابٍّ مِن شَبَابِ الشِّیعَةِ لَا یَتَفَقَّهُ لأدَّبتُهُ؛ (4) «اگر جوانی از جوانان شیعه را به نزد من بیاورند که وظیفه ی خود را در شناخت دین انجام نمی دهد، او را تأدیب خواهم کردم».
 در این روایت دو تعبیر شایسته ی تأمل است: یکی «تأدیب» که در گزاره های دینی کمتر به کار رفته است؛ و دیگری «تفقّه» در دین که نشان دهنده ی لزوم درک عمیق دین (و نه صرفاً علامت ضرورت عمل به مناسک دینی) است.
 «جوانی» در اصطلاح رایج حدود 14 تا 29 سالگی را دربر می گیرد؛ ولی در این مبحث، در مقابل پیری استعمال شده است و دامنه ی وسیع تری از سال های عمر را شامل می شود، و در حقیقت بخشی از بزرگ سالی و به خصوص قسمتی از کودکی را شامل می شود. تعیین دقیق دامنه ی جوانی از نظر اسلام، مستلزم تحقیق لغت شناختی در خصوص واژگان مأخوذ از روایات است، که پیش از این به آن ها اشاره شد.
 به هر روی، جوانان ارزش سرمایه گذاری ویژه برای تربیت دارند؛ آنان به دلیل آنکه ذهنی خالی و نامشوش دارند، سریع فرا می گیرند و نیز آموخته هایشان پایدارتر است. پیامبر گرامی (ص) فرموده است: مَن تَعَلَّمَ فِی شَبَابِهِ کانَ بِمَنزِلَةِ الرَّسمِ فِی الحَجَرِ وَ مَن تَعَلَّمَ وَ هُوَ کبِیرٌ کانَ بِمَنزِلَةِ الکتَابِ عَلَی وَجهِ المَاءِ؛ (5) «آن کس که در جوانی بیاموزد، آموزشش به منزله ی نقش در سنگ است (ثابت و پایدار می ماند) و آن کس که در بزرگ سالی بیاموزد، آموزشش به منزله ی نوشتن روی آب است».
 تربیت پذیری جوانان، استثنایی است. آنان آمادگی فراوان برای تربیت دارند. امام علی (ص) در نامه ی 31 نهج البلاغه به فرزند خود می فرماید: إِنَّمَا قَلبُ الحَدَثِ کالأرضِ الخَالِیَةِ مَا ألقِیَ فِیهَا مِن شَیءٍ قَبِلَتهُ فَبَادَرتُک بِالأَدَبِ قَبلَ أن یَقسُوَ قَلبُک؛ «دل جوان نوخاسته، مانند زمین خالی از گیاه و درخت است؛ هر بذری در آن افشانده شود می پذیرد و در خود می پرورد. من در آغاز جوانی ات به ادب و تربیت تو مبادرت کردم، پیش از آنکه عمرت به درازا بکشد و دلت سخت شود».
 رهبران دینی توجه مربیان و دست اندرکاران تربیت دینی را به این نکته ی مهم جلب کرده اند که در فعالیت خود، جوانان را محور قرار دهند و برای آنان سرمایه گذاری ویژه انجام دهند و نیز سیاست و برنامه ی مخصوص آنان تدارک ببینند. آن بزرگواران این نکته ی اصولی را به شکل های گوناگون به گوش متولیان رسانده اند؛ گاهی مستقیماً به تربیت دینی جوانان سفارش کرده اند، گاهی از تجربه ی خود در این زمینه سخن گفته اند، و گاهی حضور چشمگیر جوانان را در عرصه های ایمانی برشمرده اند.
 در روایتی اسماعیل بن عبدالخالق حکایت کرده است:
 امام صادق (ع) به ابی جعفر احول در حالی که من می شنیدم فرمود: به بصره رفته ای؟ پاسخ داد: آری. فرمود: شتاب مردم را در مورد ولایت و دخول در مذهب شیعه چگونه دیدی؟ در پاسخ گفت: به خدا سوگند که جمعیت شیعه اندک و با آنکه فعالیت هم می کنند ولی آن هم کم است. فرمود: شما بیشتر به جوان ها توجه کنید؛ زیرا جوانان به هر خیر و خوبی شتابان ترند. (6)
 رسول اکرم (ص) در مورد تجربه ی تربیت دینی خود چنین گفته است:
 به شما درباره ی نیکی کردن به جوانان سفارش می کنم؛ زیرا آن ها دلیل رقیق تر و قلبی فضیلت پذیرتر دارند. خداوند مرا به پیامبری برانگیخت، تا مردم را به رحمت الهی بشارت دهم و از عذابش بترسانم. جوانان سخنانم را پذیرفتند و با من پیمان محبت بستند؛ ولی پیران از قبول دعوتم سر باز زدند و به مخالفتم برخاستند. سپس این آیه از قرآن را (که درباره ی کهن سالان و قساوت و سخت دلی آنان است) تلاوت کرد: سپس زمانی طولانی بر آن ها گذشت و دچار قساوت و سخت دلی شدند. (7)
 قرآن کریم داستانی مشابه را نیز درباره ی حضرت موسی بن عمران (ع) بیان می کند. زمانی که حضرت موسی (ع) به امر خدا قیام کرد و مردم را به آیین حق دعوت کرد، جز جمعی از ذراری و فرزندان قوم بنی اسرائیل، یعنی نوبالغان و جوانان، کسی از پدران و بزرگ ترها به وی ایمان نیاورد. آنان از ترس فرعون، از ایمان به موسی سر باز زدند. فَمَا آمَنَ لِمُوسَی إِلاَّ ذُرِّیَّةٌ مِّن قَومِهِ عَلَی خَوفٍ مِّن فِرعَونَ وَ مَلَئِهِم أَن یَفتِنَهُم ...؛ (یونس، 83) «سرانجام کسی به موسی ایمان نیاورد، مگر فرزندانی (جوانان) از قوم وی در حالی که (بزرگ ترها) بیم داشتند از آنکه مبادا فرعون و سران آن ها به ایشان آزار رسانند».
 امام علی (ع) درباره ی اصحاب حضرت مهدی (ع) چنین می فرماید:
 یاران حضرت مهدی (عج) همگی جوان اند و پیری در میان ایشان نیست، مگر به اندازه ی سرمه در چشم یا به قدر نمک در توشه ی راه، که کمترین چیز در توشه ی راه نمک است. (8)
 چگونه از کنار دو پیام دینی زیر به سادگی عبور کنیم و هیچ نتیجه ی اصولی تربیتی از آن ها نگیریم: «فَبَادَرتُک بِالأَدَبِ قَبلَ أَن یَقسُوَقَلبُک؛ فرزند عزیزم، من در آغاز جوانی ات به ادب و تربیت تو مبادرت کردم، پیش از آنکه عمرت به درازا بکشد و دلت سخت شود».
 فَطَالَ عَلَیهِمُ الأَمَدُ فَقَسَت قُلُوبُهُم؛ «زمان [عمر] درازی بر آن ها گذشت [بزرگ و پیر شدند] و دل هایشان سخت شد».
 بنابراین، آیا شایسته نیست جوان گرایی را به منزله ی اصلی تربیتی در تعلیم تربیت دینی بپذیریم؟